Revista No. 21 - Ciencias Humanas

El texto escolar como instrumento pedagógico: Partidarios y detractores

María Victoria Alzate Piedrahita

En este trabajo se muestra como el libro de texto escolar es un producto de la modernización de los métodos didácticos, del saber pedagógico de los maestros, y encuentra su espacio en el ámbito de la escuela y el salón de clase en medio de un arduo debate entre sus partidarios y detractores. A partir de esta ubicación histórica, se ofrecen los argumentos de unos y otros, para concluir que el texto escolar permanece como "herramienta" pedagógica de uso de maestros, alumnos e instituciones, y de indagación para los estudiosos de la pedagogía, y de las ciencias sociales y humanas que se ocupan desde un punto de vista pedagógico de la educación.

Perspectiva histórica de la controversia

Si bien para algunos es más que eso, el texto escolar es ante todo un instrumento de enseñanza (Børre Johnsen, 1996; Alzate, 1999; Alzate et al, 1999; Alzate et al, 1999a, Choppin, 1992). El refleja los contenidos educativos como los objetivos y los métodos pedagógicos de su tiempo. Tiene sus partidarios como sus detractores ; sus usuarios más o menos sagaces. Intimamente imbricados a las limitaciones técnicas, a las consideraciones políticas o a los aspectos financieros, los argumentos propiamente pedagógicos expuestos para criticar o defender, justificar o condenar al texto escolar, han variado considerablemente según las épocas.

La introducción de un programa coherente y la adopción de un método que requiere el empleo de libros uniformes son el germen de la constitución de una literatura didáctica específica en la enseñanza primaria. Este complejo proceso histórico de constitución del "espacio" pedagógico del libro de texto escolar, tendrá un intenso desarrollo durante la segunda mitad del siglo XVIII y todo el siglo XIX, tanto en las sociedades europeas (Choopin, 1992; Escolano,1997; Hernández, 1997) como en Colombia (Silva, 1989; Alvárez, 1995; Sáenz et al,1999)

Las corrientes de renovación pedagógica que atraviesan la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del XIX, no ponen en duda casi el uso de obras para la enseñanza. El libro escolar aparece a los ojos de casi todos los contemporáneos como el instrumento de formación más apropiado. Las críticas se ocupan de la mediocridad pedagógica y científica de los libros en uso en los diversos establecimientos de instrucción, no sobre su necesidad. Por el contrario, durante más de un siglo, las iniciativas privadas como las decisiones de la administración van a tender a luchar contra la penuria y escasez de los libros escolares en las clases.

Por razones históricas, técnicas, financieras o propiamente pedagógicas, el libro escolar no puede, en esta época, como hoy, asumir prácticamente solo todas las funciones didácticas. Los maestros recurren entonces sistemáticamente a otros útiles: al tablero negro y la tiza, a los diversos instrumentos, inspirados y adaptados de la pedagogía de las escuelas mutuale (tablas de lectura, mapas geográficos, planchas, tablas de peso y medidas, etc.), que van progresivamente cubriendo los muros de las escuelas primarias. Como se ilustra para el caso francés:

"La invención del tablero negro está asociada, como es el caso de todas las herramientas pedagógicas al uso colectivo, a la práctica de la enseñanza simultánea. Este "gran tablero (...) pintado en pintura de aceite de color negro, de suerte que se pueda escribir (...) con la tiza" de la que habla Jean-Baptiste de La Salle no aparece que en el curso del siglo XVIII en las escuelas de hermanos. Reservado en su origen a la enseñanza de la aritmética, este material didáctico, económico e indefinidamente reutilizable, se generaliza en las escuelas primarias a partir de los años 1830 y su uso se extiende rápidamente a todas las disciplinas. Se vuelve obligatorio por el Reglamento modelo del 17 de agosto de 1851. Con las líneas amarillas - que ahora son blancas- el tablero negro- que hoy es generalmente verde- constituye para los maestros un interesante ejemplo de la perennidad de ciertas denominaciones". (Choppin, 1992:105)

En nuestro país, este mismo proceso es analizado por Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, en su extraordinario estudio sobre la paradójica modernidad del saber pedagógico, denominado Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 (1997), respecto a los textos escolares anotan:

"....desde la tradición pedagógica pesta-lozziana se inició la crítica al uso de los libros, esos instrumentos de la repetición verbal y memorista. Sobre este desprestigio común, acaecieron varios movimientos, unos de orden pedagógico, otros de orden político. Johonnot, Baldwin, Restrepo y, en general, los pedagogos de la intuición, nunca fueron amigos, pero tampoco enemigos declarados de los textos, pues sabían que en el fondo, el complemento de la observación era la deducción, y ésta no podía venir sino de la tradición escrita y de las exposiciones del maestro." (p. 344)

La multiplicación y la difusión de los materiales didácticos se acompañan, en los años 1870-1880, de una renovación de la pedagogía: a un método de enseñanza tradicional fundado sobre la memorización y recitación del libro, sobre la repetición de ejercicios estereotipados, le substituye una concepción pedagógica centrada a la vez sobre una delimitación intuitiva que privilegia la observación de lo real -de ahí la importancia acordada a la lección de cosas y la comprensión de mecanismos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de los desarrollos psicológicos de la época (Gómez de Castro,1997; Saénz et al,1997)

"Retomando las ideas de Comenius o la opinión de Rousseau según la cual "antes de la edad de razón el niño no recibe las ideas, sino las imágenes", ciertos autores de finales del siglo XVIII acordaban ya un gran interés a la educación por los ojos, método pedagógico por entonces probado después de mucho tiempo (pensamos en los vitrales de las catedrales o en los calvarios historiados de Bretaña, en los cuales el lenguaje estaba adaptado a una población no alfabetizada, o todavía la importancia acordada a las medallas o las monedas- luises). Madame de Genlis o Etienne Barruel proponen de esta manera recurrir a la linterna mágica y a las vistas ópticas, sin necesidad de renunciar a los libros (el mismo Etienne Barruel redacta un plan de educación que impone a los jóvenes la obligación de leer en trece años de estudios 25282 páginas de manuales!). Alexandre Deleyre imagina, inspirándose en una idea emitida por el italiano Tomaso Campanella en la Ciudad del Sol , publicada en 1602, que cada sala de clase sea ornamentada de estampas representando los objetos en relación con la disciplina que allí se enseñaba, y que un jardín recibiera las principales producciones de cada departamento. Es desde ya la idea del museo escolar que realizaron los pedagogos del siglo XIX." (Choppin, 1992: 106)

Las lecciones de cosas entran por la puerta de la lectura:

"Y estos fueron un "método de educación intelectual" que desembocó en una técnica de presentación de objetos a los niños, para que ellos, educando los sentidos por medio de la observación, comenzaran a "grabar bien las formas de color", y luego, pasasen a educar la mente "para que comprendan las ideas de posición, tamaño y número" (Sáenz, et al, 1997: 30)

En consecuencia, los libros en la escuela son blanco de las críticas de los reformadores y de la administración, para abrirle paso al denominado libro de texto escolar o manual escolar, que toma forma en compendios metódicos e indigestos, secas nomenclaturas, obras por preguntas y por respuestas, hasta llegar al manual o texto escolar, estructurado en capítulos y en parágrafos; acompañado de todo un aparato didáctico (explicaciones, narraciones anecdóticas, dibujos y mapas, preguntas que buscan suscitar el interés del alumno, para facilitar su comprensión. Es la historia de la constitución del espacio pedagógico del genero didáctico llamado libro de texto escolar,como lo ha estudiado Agustín Escolano (1997) para la primera generación de manuales o textos escolares españoles, y parcialmente Sáenz et al (1997) en la compleja constitución de la modernidad del discurso pedagógico colombiano .

Desde el punto de vista crítico que interesa a este trabajo, crítica y defensa de los textos escolares, esta mutación de los libros escolares se traduce en el rechazo de los métodos tradicionales de enseñanza que, fundados sobre el recurso a la memoria en detrimento del ejercicio de la reflexión, sobre el manejo de las palabras y no sobre la observación y el análisis de los hechos, no aparecen más adaptados a las realidades sociales y económicas. Es una mutación pedagógica: del discurso a la disertación, la crítica reemplaza a la retórica. El método experimental penetra en la enseñanza científica, pero también en la enseñanza de la literatura: la regla debe deducirse del ejemplo, y no a la inversa.

Ahora bien, una nueva generación de libros de texto escolar aparece para satisfacer las necesidades de esta profunda renovación. Los juicios que tengamos los contemporáneos sobre su necesidad y valor pedagógico no sólo están asociados a las circunstancias históricas de los cambios pedagógicos, sino también a la presencia de una serie de factores, a saber: (1) Los objetivos, explícitos o implícitos, que se le asignan a los procesos de formación; (2) la concepción que se tengan los jóvenes a los cuales se dirigen los textos escolares; (3) Los diversos útiles didácticos de los cuales se dispone competentemente; (4) La adecuación o no de los textos a los objetivos proclamados; (5) El uso que hacen los maestros de los textos escolares sobre el terreno.

El debate sobre los textos escolares progresivamente se ampliado al conjunto de actores del sistema educativo. Hasta 1880, por lo menos para el caso francés, como veremos, las apreciaciones sobre el texto escolar han emanado esencialmente de los teóricos de la filosofía, como Rousseau o del ensayo como Montaigne.

Pero, en el siglo XX, partidarios o detractores de los textos escolares son también los profesores que en ocasiones tiene la responsabilidad de escoger sus propios textos (Barrantes,1993), o los padres, sensibles a las cuestiones de educación, partidarios cuyas opiniones son poderosamente relevadas por los movimientos pedagógicos (Fandiño,1993; Torres, 1989) y sociales (Bini,1977), los sindicatos de maestros, las asociaciones de padres de alumnos que acceden hoy en día a los medios de información de masas.

Los argumentos de los detractores

El reproche más antiguo dirigido contra el libro escolar tiene que ver con su naturaleza libresca. Ya Montaigne , en los Ensayos, condenaba los métodos que reducen la enseñanza al aprendizaje por los libros, y como pedagogo decía:

"Saber de memoria no es saber: es tener lo que se ha dado guardado en la memoria. Lo que se sabe correctamente, se dispone, sin mirar el modelo, sin voltear los ojos hacia el libro. Fastidiosa suficiencia, suficiencia pura libresca, (....). No se encontraría bueno, cuando por algún temperamento solitario y melancólico, que el niño verlo dedicara una aplicación excesiva al estudio de los libros, que lo ha alimentado: esto los hace ineptos para la conversación civil y los desvía de las mejores ocupaciones." (Montaigne. Essais, ch.XXVI. De l´institution des ¨énfants. Citado por Choppin, 1992:110).

Pero es seguramente la publicación en 1762 por Jean-Jacques Rousseau, del Emilio o la educación que constituye la condena más virulenta de los libros en general y de los libros de texto escolar en particular. Rousseau, que predica una educación fundada sobre la observación de la naturaleza y sobre la experiencia concreta, considera que hasta la edad de doce años, los libros, "instrumentos de su màs grande miseria", son nocivos a los niños. Solo escapa a esta condena Robinson Crusoe de Daniel Defoe, porque el jóven lector encontrará en esta novela de aprendizaje sus gestiones con miras a experiencias concretas.

"Quitando de esta forma todas las tareas de los niños, yo quito los instrumentos de su más grande miseria, a saber: los libros. La lectura es el azote de la infancia y casi la única ocupación que se les sabe dar. Apenas a los doce años, Emile sabrá lo que es un libro. Pero se debe, al menos decirlo que él sepa leer. Yo convengo: es necesario que él sepa leer cuando la lectura le sea útil; hasta entonces no es bueno molestarlo. El abuso de los libros mata la ciencia. Creyendo saber lo que se ha leído, se cree excento del aprendizaje. Mucha lectura no sirve más que para hacer presuntuosos e ignorantes. (.....). Tantos libros nos hacen descuidar el libro del mundo, o si nosotros leemos todavía, cada uno se atiene a su folio". (Jean-Jacques Rousseau. Emile ou de l´education. Libro II-IV. Citado por Choppin, 1992:111)

Los contemporáneos del texto escolar consideran que este levanta una pantalla entre los hechos, las cosas y el alumno. Reducido al estudio de su texto, el niño puede tener los conocimientos amplios, pero su saber permanece formal, cortado de las realidades del mundo que lo rodea. En consecuencia, se podría exponer algunos argumentos crííticos, a saber:

1. El manual sería reductor. Un texto que se refiere hoy en día obligatoriamente a las prescripciones de un programa ministerial, del cual constituye, en últimas, una de las aplicaciones posibles, es necesariamente reductor: opera una selección en el dominio del conocimiento de las disciplinas, estructura y jerarquiza en función de criterios que pueden considerablemente variar según la época y las políticas educativas. De esta manera, revelando, esconde; exponiendo, valoriza; explicando, impone. El texto escolar decide arbitrariamente lo que debe constituir oficialmente la cultura a entregar al alumno; le ahorra los esfuerzos de observación, de reflexión, de crítica, de iniciativa; le evita la dificultad, pero lo priva de la alegría y del provecho intelectual del descubrimiento.

Los adversarios contemporáneos más constructivos del texto escolar, como el pedagogo de la educación popular socialista, el francés Celestin Freinet (1928), cuya influencia sobre la educación popular colombiana es decisiva (Fandiño, 1993), propone sustituir los manuales con nuevas herramientas, buscando facilitar que los alumnos trabajen solos o en equipo sus actividades de búsqueda y de síntesis. En su perspectiva crítico-constructiva frente al texto escolar, divulgo los conocidos ficheros metódicos y la Biblioteca de trabajo (B.T), y los resúmenes de documentos temáticos elaborados por los miembros de la Cooperativa de la Enseñanza Laica, fundado por él en 1928.

2. El texto escolar sería escrito por los maestros, no por los alumnos. Es históricamente innegable que en la pedagogía tradicional, así como el compendio de preceptos precede al manual de ejercicios, el libro del maestro toma la delantera al libro del alumno, por razones financieras o por razones pedagógicas.

Esta constatación de sentido común tiene por lo menos dos consecuencias importantes: a). Los editores escolares, más que en cualquier otra profesión, están en una situación de real competencia, en la medida en que la escogencia de una obra excluye de ipso facto a todas las otras por muchos años (Apple, 1984); b). Los autores de textos escolares que pertenecen mayoritariamente, por no decirlo exclusivamente, al mundo de la enseñanza, se han esforzado, por el temor de parecer menos sabios que sus colegas, en estar lo más informados posible. Han abandonado su rol modesto, pero esencial, de guía para acceder al estatus más valorizado de autor y no de maestro: en ocasiones el texto escolar, a menudo anónimo en su origen, se ha convertido en un libro que se le firma, sin omitir los títulos y las funciones del autor.

Los detractores de los textos escolares, partidarios del método activo, no han dejado de resaltar las desviaciones que han modificado profundamente la naturaleza original del libro escolar. Este ha dejado de ser un instrumento impersonal que se le podía consultar cómodamente, ya no es una obra erudita, densa, compleja, en donde se mezclan planteamientos, explicaciones y juicios personales. El libro de texto escolar ha dejado de ser un modelo a imitar, es decir, ha dejado de tener las características anotadas, propias de un libro digno de consulta.

3. El texto escolar impondría al maestro, y en consecuencia al alumno, una progresión y un ritmo. La organización lógica, coherente, progresiva del texto escolar, la calidad de los resúmenes, la pertinencia de la documentación, la abundancia de los ejercicios evitan al maestro búsquedas personales, la reflexión crítica. El texto escolar se presentaría como un curso terminado, como un curso modelo, e incitaría tanto al maestro como al alumno para que adopten un comportamiento rutinario y esclerosado.

El ritmo que imponen a priori los programas se agrava por la inflación cuantitativa de los manuales y conduce a la negación de la autonomía pedagógica del maestro. Bajo diversas presiones, la terminación del programa a través del texto escolar, se convierte en la justificación de la actividad pedagógica. Finalizar el programa, significa cubrir el conjunto de capítulos del texto conforme a los programas oficiales.

4. El manual es un producto comercial. Toda una serie de críticas (Apple, 1984,1989,1993) se dirigen no tanto a la utilidad del texto escolar en tanto que herramienta pedagógica, como a las consideraciones de orden comercial que presidiría a su concepción y su difusión. A la ya escasa benevolencia y devoción, que son todavía hoy algunos de los valores a los cuales algunos maestros permanecen atados, se opondrían las preocupaciones de rentabilidad o puramente mercantiles de las editoriales de textos escolares. Visión algo maniquea, pero que ilustra el profundo abismo entre el mundo de la escuela y la sociedad.

5. Un exceso de imágenes inútiles pero agradables. La introducción de nuevas técnicas de impresión y de reproducción y el abaratamiento de costos de fabricación han multiplicado a veces sin necesidad pedagógica, las fotografías, los dibujos, los colores. El libro escolar no está contento con instruir, además desea agradar y, para algunos detractores del texto escolar, antes que gustar hay que instruir. A partir de 1930, en efecto, la imagen invade, bajo la influencia especialmente de la prensa infantil, el conjunto de la literatura escolar y, muy particularmente, los libros de texto escolar de las disciplinas literarias (Børre Johnsen, 1996; Petrus, 1997; Petrus, 1998; Alzate, 1998; Escolano, 1998). Redundante, ilustrativa, decorativa, la imagen valora el texto. Ella tiene entonces una función estética y algunos pedagogos, pero también numerosos padres para los cuales el trabajo escolar es sinónimo de esfuerzo y no de placer, denuncian la abundancia de ilustraciones como un lujo costoso e inútil.

Los argumentos de los partidarios

Frente a esta avalancha tan fuerte y diversa de críticas, las respuestas son, paradójicamente, raras. El discurso sobre los textos escolares es un discurso mayoritariamente crítico. ¿Qué razones explicarían esta situación?. Expongamos tres de ellas.

En primer lugar las autoridades educativas consideran, por razones distintas, el texto escolar como una necesidad funcional del sistema educativo. Después de haber ejercido sobre él un celoso control, por lo menos en teoría, practican, para el caso colombiano, a partir de la expedición de la ley de educación (ley 115 de 1992), una política de no intervención. Segundo, los editores, parecen más interesados en "ajustar" los libros de texto a la dinámica de autonomía curricular e institucional que plantea la reforma educativa colombiana, que en explicarse ante los pedagogos hostiles a los textos escolares que, por activos que sean, no son más que una minoría de los maestros. Tercero, en cuanto a la gran masa de consumidores, maestros y familias, en Colombia, casi no se han movilizado, salvo en caso de penuria escandalosa para exigir que el ministerio no permita un cambio tan frecuente de los textos escolares. De todas maneras, los "consumidores" no consideran amenazado en su existencia al texto escolar, ya globalmente, parecen haberle encontrado más virtudes que inconvenientes al vilipendiado texto escolar.

No obstante, se pueden agregar otros argumentos, más de orden pedagógico, de "economía" didáctica, y de orden democratizador, que justifican la necesidad de tener que recurrir a los libros de texto escolar.

1. El manual sería garante de la igualdad de oportunidades. Teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos, tanto en lo que concierne a su nivel inicial como a su ritmo de adquisición de saberes y de competencias, el recurso sistemático a métodos que ignoren el texto escolar, conducirían a ahondar las diferencias en detrimento de los alumnos provenientes de medios desfavorecidos o de los más lentos. El libro de texto, el mismo para todos, que cada uno puede consultar en todo momento, en la clase o en la casa, aparece de hecho como la mejor garantía de la igualdad de oportunidades en una sociedad democrática. Es la opinión de los editores: "Lo que nosotros consideramos (....) es necesariamente el más grande número de profesores o de alumnos, digamos normales, medios, porque es por ellos que nuestras obras son las más útiles. Los mejores profesores confrontados a los alumnos más dotados podrían muy bien limitarse a obviar el manual. Socrates no utilizaba los manuales...." , dice el editor de Hachette en Francia (Choppin, 1992:120 ). Una apreciación similar es la que sostienen ciertos organismos internacionales cuando evalúan las políticas de texto escolar para los países en desarrollo: el texto escolar es un instrumento democratizador del conocimiento en las escuelas, además barato. (Schiefelbein,1991).

El libro escolar es un elemento de democratización ; en algunos casos son los son los únicos libros que penetran en una familia. Tendría entonces una virtud iniciadora: es el libro que incita al niño a entablar dialogo con otros, a entrar en un universo donde él hubiera podido ser nunca excluido, el universo de la lectura.

2. El libro de texto escolar haría posible la enseñanza. Los críticos furibundos del texto escolar, desconocen que una de las principales virtudes del texto escolar, al menos cuando la clase dispone de la misma obra, es la de descargar momentáneamente al maestro de la gestión del grupo, y de permitirle consagrarse particularmente a algunos alumnos mientras sus compañeros llevan a cabo una actividad común. El recurso al texto aseguraría al profesor la disponibilidad necesaria para observar con tiempo y paciencia a sus alumnos y administrar, individualmente las dificultades que algunos de ellos pueden encontrar. Esta "virtud" pedagógica del texto escolar se halla en los orígenes del libro de texto escolar moderno, asociado, entre otros factores, al incremento de las tiradas y a la reducción de los costes, esto último permitió la difusión de los libros escolares entre las clases populares en la España del siglo XIX (Escolano, 1997)

El texto, pretende fijar, organizar, estructurar los conocimientos que son requeridos para familiarizarse con una disciplina o un campo de conocimiento.

3. El libro de texto escolar estructuraría el pensamiento. Lo que para algunos condena al texto escolar, para otros lo justifica. El texto, pretende fijar, organizar, estructurar los conocimientos que son requeridos para familiarizarse con una disciplina o un campo de conocimiento. Ese es justamente su papel. Nadie podría rechazar un texto o manual de cocina porque es muy directivo y poco interactivo. Se acepte o no, en la clase, que su uso sea individual o colectivo, el texto ofrece a cada alumno el soporte escrito (textos, esquemas, ejercicios, documentos, etc.) indispensable para desarrollar las diversas actividades

Fuera de clase, se revela para el alumno como un instrumento indispensable, ya sea para volver a encontrar el contenido del curso y completarlo, si ha estado un momento distraído o si el profesor ha debido tratar rápidamente un asunto, o para ponerse al día cuando el alumno ha estado ausente. De todas maneras, el texto asegura al niño cuando la memoria puede estar fallando o en cual clase no ha podido o no se ha atrevido a repetir la explicación del maestro. En la medida en que el texto escolar presenta las nociones siguiendo una progresión ordenada y una estructura repetitiva, permite al alumno efectuar rápidamente las verificaciones o relacionarse con las lecciones precedentes para hacer una tarea o revisar un examen.

"Se necesitan los libros escolares. En tanto que instrumentos de acceso a los saberes organizados, o a los saberes particulares, y cuya aproximación progresiva dirige el logro escolar y la inserción económica, estos libros específicos son indispensables, y el maestro solo, pese a toda su competencia no podrá nunca substituirlo totalmente. Los montones de notas, bien o mal tomadas, los montones de hojas fotocopiadas no reemplazarán jamás un libro, que se le debe consultar o frente al cuál se puede volver para verificar o profundizar lo que se sabe" (Heléne Huot. Dans la Jungle des manuels scolaires. 1989. Citado por Choppin, 1992: 121).

Esta estructuración de los conocimientos, en un mundo donde ellos se han convertido no solamente cada vez más numerosos, y más divididos, es una necesidad imperiosa. Sometidos por los medios de comunicación a un flujo continuo de informaciones esencialmente visuales y auditivas y por naturaleza fugaces, el niño dispone cada vez menos del espacio necesario para discernir lo esencial de lo superfluo, lo permanente de lo efímero, lo real de lo ficticio, lo bello del oropel, en una palabra, para operar las diferencias de una síntesis. De una cierta manera, el libro de clase, aparece como el antídoto a todo lo que pasa hoy en dìa por un medio de conocimiento, el zapping., concluye Choppin (1992:122).

El texto escolar puede plegarse a todos los usos pedagógicos. Es decir, la enseñanza, frente al texto, como el lector frente al libro, goza de una total libertad. Los maestros pueden "destructurar" los textos escolares para incluirlos progresivamente en sus actividades o usarlos como bancos de datos de ejercicios utilizables según las necesidades.

4. El texto escolar asegura la relación entre la escuela y la familia. Podemos preguntarnos: ¿sin los textos escolares qué conocerían los padres de lo que sus hijos hacen en clase? ¿Cómo podrían ellos ayudar, verificar su trabajo, hacerles recitar sus lecciones? Las notas, más o menos bien tomadas en el curso, más o menos bien clasificadas, cuando no ilegibles o extraviadas, no podrían reemplazar la exposición clara y metódica del libro.

Para muchos de sus usuarios, el texto es el agente de la transparencia de los objetivos de la escuela. Traducción concreta del programa, contiene lo que a los ojos de los padres el niño debería saber al fin de año.

"Al servicio del profesor, al servicio del alumno, el manual debe estar igualmente al servicio de las familias. Factor de conocimientos, él introduce en el medio familiar, los datos totalmente nuevos o repetidos. Es el medio, para los padres, de seguir el progreso de los estudios de sus niños. Es el recurso en caso de dificultad cuando hay imprecisiones u olvidos en el pensamiento del niño." ( P.B. Marquet. "A quoi sert le manuel scolaire? ". En: L´education. No. 219. 3 Octobre 1974, p. 19. Citado por Choppin, 1992: 123)

El texto escolar juega entonces un papel esencial: es el lazo entre el universo escolar y el universo familiar. Garante del saber, símbolo de promoción para los más desfavorecidos, instrumento de control, paliativo a las insuficiencias reales o supuestas del maestro, el texto escolar tranquiliza a las familias como él tranquiliza a los alumnos, para bien o para mal. .

Ahora bien, podríamos anotar, siguiendo a William Mejía (1999:15), que existe un consenso entre los partidarios y los detractores del texto escolar: "Al libro de texto escolar le sucede algo análogo a la expresión de uno de los personajes de la Novela "Z" de Vassilis Vassilikos, retomada en la película "La confesión", de Costa Gavras: "Los gobiernos pasan, pero la policía permanece". Maestros y maestras pasan, pero el libro de texto permanece". Permanece como instrumento de mediación y objeto de investigación pedagógica y educativa.

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