Revista No. 22 - Ciencias Humanas

Educación y valores

Carlos Alberto Carvajal Correa

El tema de la educación y los valores es en la actualidad objeto de discusión académica desde la pedagogía, la filosofía, la sicología, etc. La perspectiva cognitivo evolutiva basada en la incentivación del razonamiento moral, realiza un significativo aporte a la consolidación de una ética ciudadana que debe ser planteada como una política educativa en dichos términos.

La constante preocupación por los problemas de índole moral, que ante todo ratifica nuestra capacidad de razonar sobre dichos asuntos, es al parecer una actitud cada vez más acentuada en nuestro tiempo. Gracias a esta capacidad desaprobamos la conducta de quienes ocupan cargos cuando no se ajusta a los parámetros de legalidad y honestidad socialmente aceptados los actos de barbarie, inmoralidad y corrupción en general. Así ejercitamos nuestro juicio de aprobación o desaprobación en los ámbitos más cercanos e íntimos de las relaciones como la familia, los amigos, las instituciones, etc. De este modo nos pronunciamos normativamente en la doble dirección de las esferas pública y privada, no obstante la separación y diferenciación de estos espacios surgida con los procesos de modernidad y modernización.

Lo significativo de esta circunstancia estriba en que de alguna manera nos ocupamos de aquellos temas, expresando por una parte nuestra capacidad de emitir juicios y, por otra, que tan variadas preocupaciones parecen constatar la existencia generalizada de dicha facultad por encima de las diferencias de perspectiva y opinión. Ambas conclusiones quizás nos puedan colocar en una dirección que permita aprovechar las inquietudes y las conduzca por el sendero que ellas mismas señalan, por medio de una estrategia educativa orientada a encausar nuestro razonamiento práctico.

Es preciso, sin embargo, reconocer las dificultades que se presentan al intentar ser consecuentes con estas premisas. Pues aunque no es extraño escuchar que la educación consiste no sólo en informar sino en formar, las propuestas educativas siempre se formulan según los criterios e intereses particulares inscritos en concepciones comprehensivas y generales. Estas concepciones se nutren constantemente desde los medios de comunicación, los discursos religiosos, políticos y estatales, donde se proponen soluciones divergentes en metodologías y objetivos. Así, por ejemplo, en unos casos se apela a doctrinas que generalmente han padecido una notable transformación o incluso desaparición, cuyo regreso representa supuestamente la recomposición moral de la sociedad. Tal es el caso del discurso sobre la recuperación de valores, ciego a cualquier determinación histórica incluyendo la de los individuos mismos, y en ocasiones del recurso autoritario de su imposición por vías ortodoxas y de fuerza para restablecer el orden, la autoridad, la obediencia, etc. En otros casos están las propuestas sobre la modernización tecnológica, la eficacia y la eficiencia en la educación, con miras a un mayor desarrollo económico. En la práctica éstas y otras opciones aparecen relacionadas en múltiples formas, razón por la cual debemos visualizarlas como diferentes intentos o énfasis en la solución de los problemas.

No obstante, no son las anteriores las únicas propuestas que se presentan frente al que podríamos llamar actual estado de cosas en nuestra sociedad. Otras considera ciones acerca del papel que ha de jugar la educación en la solución de la crisis también se abren paso desde dentro y fuera del discurso educativo y académico. Aunque no podríamos señalar una corriente unitaria, sí podemos reconocer unos rasgos generales derivados de la preocupación por la esfera práctica, cuyo renacimiento se produce en las últimas décadas en la filosofía y la sicología moral principalmente. De allí se derivan importantes corrientes de corte cognitivo y constructivo que contribuyen con elementos imprescindibles para la elaboración de una propuesta educativa. Con los aportes de estas disciplinas parece ser un hecho que en la actualidad podemos comenzar a reconstruir la relación educación y valores sobre la base de nuestra capacidad de razonamiento moral.

Es necesario precisar que esta capacidad no consiste en un uso ocasional que hacemos de tal forma de razonamiento, sino en el ejercicio o, incluso, en la simple preocupación permanente por lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo. La constatación de esta especie de conciencia moral fue señalada en el origen de su formulación moderna por la filosofía de Kant, al referirse al reconocimiento que el hombre corriente tiene de los actos llevados a cabo según una buena voluntad. Después del giro linguístico en el presente siglo que ha transformado al sujeto moral y la conciencia monológica kantiana, tal atribución ha quedado mediada por el lenguaje en su compleja dimensión simbólica. Sobre ella ciframos todas las posibilidades de cognición, comprensión y acción, producto de la mayor parte de las decisiones que a diario debemos tomar en las relaciones con los demás. De allí que la atención deba dirigirse a propiciar las condiciones para el ejercicio de dicha facultad, por medio de la cual ha descubierto el hombre moderno facetas de sí mismo como la libertad, la igualdad, el respeto, etc., piezas fundamentales para la preservación de su dignidad en tanto persona.

En este orden de ideas podemos afirmar que los descubrimientos referidos no son simples especulaciones del pensamiento filosófico moderno. Son elementos que hacen parte de las representaciones que los ciudadanos tienen de sí mismos y de sus relaciones sociales y políticas, base de su eticidad. Claro está, de una eticidad siempre por realizarse en el terreno concreto de la praxis social, pero irrenunciable en su justificación por parte de esos mismos ciudadanos. Por lo tanto la identificación de las metas hacia las cuales debe dirigirse la formación no puede realizarse en una escogencia al azar entre diferentes doctrinas y concepciones, sino como el producto de un trabajo que debe tener en cuenta a la sociedad entera en su compleja estructura cultural e institucional en términos generales.

De este modo podemos caracterizar la función educativa como el esfuerzo encaminado a formar al ciudadano bajo los parámetros que la misma sociedad mantiene en sus representaciones más profundas. Estas representaciones no se confunden con el relato empírico de los medios de comunicación, ni en general con la inmediatez de lo cotidiano. Por eso la propuesta tendrá necesariamente que basarse en referentes ya dados aunque no siempre explicitados y por ende urgidos de construcción y desarrollo. Estos referentes pueden llamarse éticos en la medida en que su reconocimiento social y su seguimiento hacen posible la convivencia, lo cual quiere decir que no le han sido impuestos desde el exterior a la sociedad, sino que han tenido en ella su génesis como formas propias de la cultura.

Si por lo tanto es a partir de estos rasgos subyacentes en las bases de la cultura desde donde han de elaborarse las políticas educativas institucionales, el punto de partida debe ser la indagación sobre la auto-comprensión de los ciudadanos que parece estar presente en sus relaciones sociales y políticas. Es preciso evaluar en qué medida y bajo qué formas estos rasgos determinan la cultura, lo que proporcionaría además la explicación de los fenómenos que aquejan a la sociedad y por los cuales se pronuncia aquella especie de conciencia generalizada.

Esta investigación propia de las ciencias sociales y humanas, que debe en consecuencia revertir sus resultados en las políticas educativas, es la tarea que hoy en día han de efectuar disciplinas como la sociología, la filosofía política y la pedagogía, en pos de identificar los aspectos determinantes a partir de los cuales sea posible plantear una acción coherente. Esta tarea no siempre llevada a cabo como política del estado, debe realizarse en la academia y en las instituciones encargadas de la educación.

Por otra parte, teniendo en cuenta los aportes de la sicología centrada en el esclarecimiento de los procesos de razonamiento moral a partir de Kohlberg, es evidente la necesidad de introducir a todo nivel la incentivación de dicho razonamiento para elevar la capacidad de juzgar en asuntos prácticos por parte de los educandos y de los ciudadanos en general. Dado el supuesto de un avance en los juicios emitidos, logrado a través de la incentivación del razonamiento en la discusión de dilemas morales, será posible obtener la evaluación de estos juicios desde criterios definidos, así como la ampliación de la capacidad para dar respuestas cualitativamente superiores.

Estas hipótesis ampliamente demostradas con las experiencias de aplicación de la teoría en estudios longitudinales, han arrojado como resultado que el desarrollo del juicio moral responde a la intervención educacional a través de un proceso adecuadamente motivado y dirigido a promover el paso de una etapa inferior a otra superior. Igualmente, que este desarrollo estimulado tiene carácter de permanente e irreversible, que no es el resultado de aprender determinado tipo de respuestas consideradas correctas, y que su logro se extiende y se refleja en la capacidad para enfrentar otras situaciones dilemáticas.

De este modo podemos caracterizar la función educativa como el esfuerzo encaminado a formar al ciudadano bajo los parámetros que la misma sociedad mantiene en sus representaciones más profundas.

La implicación social que conlleva la práctica del modelo basado en la discusión de dilemas morales, radica en que coloca la formación en consonancia con las intuiciones que gobiernan la cultura pública. Pues es evidente que tal ejercicio sólo es posible en las condiciones particulares de aquel tipo de sociedad que permite el ejercicio de libertades básicas, esto es, una sociedad democrática. Es de esperarse que con la ayuda de las ciencias antes mencionadas, se explicite y comprenda la forma como los individuos que la componen se consideran a sí mismos, con el fin de potenciar dicha forma en términos cognitivos y poder cualificar así sus relaciones.

En este punto de convergencia cuyo denominador común es la función educativa, es posible señalar las metas de la formación teniendo en cuenta los presupuestos que constituyen el telón de fondo sobre el cual los ciudadanos expresan cada día aprobación o disentimiento. Este trasfondo contiene los referentes éticos y políticos que conjuntamente con la apropiación que de ellos han realizado los individuos, permiten derivar los enfoques y perspectivas de la educación.

Como puede verse, nos encontramos ante un panorama complejo de elementos y relaciones que deben ser clarificadas, así como también con herramientas metodológicas para comprender e intervenir en tal complejidad. La ventaja significativa reside en que al considerar la educación en términos del desarrollo de competencias, se abre paso la construcción de los valores propios del tipo de sociedad que a su vez hace posible esta educación. Este enfoque cognitivo y constructivo se diferencia radicalmente de otras concepciones como el relativismo moral o el escepticismo, centrados en las preferencias particulares y contingentes, e incapaces de explicar las diferencias cualitativas de los juicios.

Consecuentemente, sobre esta posibilidad de construcción de contenidos valorativos a través de la incentivación del razonamiento, puede esperarse el logro de consensos sobre máximas de acción susceptibles de ser generalizadas, como lo plantea la ética discursiva que según Habermas utiliza el mismo concepto de aprendizaje. Así se aprecia en la evolución de las etapas en que se subdividen los niveles preconvencional, convencional, y posconvencional. En efecto, las perspectivas sociales de cada etapa muestran una diferenciación de puntos de vista que va desde la posición egocéntrica en el niño donde no se reconocen los intereses de los demás y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia, hasta la hipotética etapa de principios universales donde se logra el punto de vista moral del reconocimiento de todo ser humano como un fin en sí mismo. Independiente de la existencia fáctica de esta última etapa, la secuencia muestra la evolución lógica a través de la adopción de diferentes perspectivas que determinan lo que es justo o correcto. Así, por ejemplo, la perspectiva individualista de intereses concretos en la segunda etapa. Luego la capacidad de relacionar las expectativas propias con las de otro en la tercera. Posteriormente en la cuarta etapa la adopción del punto de vista del sistema normativo social, y una quinta etapa donde entran en conflicto los conceptos legales y morales, que sólo pueden resolverse desde la idea de imparcialidad y el beneficio de la mayoría.

Es importante notar que de este modo Kohlberg ha mostrado la importancia del concepto de justicia como un concepto que regula todo el proceso de aprendizaje moral, tras la adquisición de distintas formas según el estadio de los juicios. El hecho crucial es su presencia como característica del modo de razonar de cada etapa específica del desarrollo, de tal manera que podríamos decir que el sistema de valores de una sociedad, en mayor o menor medida democrática y moderna, está articulado con dicho concepto. Consecuentes con John Rawls podemos afirmar que la justicia constituye la virtud más importante de la sociedad. Los demás valores, también reconocibles y aceptados como la solidaridad, la tolerancia, el respeto, y por supuesto la libertad y la igualdad, contribuyen a su definición.

Ahora bien, vale la pena observar que mientras en el campo de la filosofía la preocupación se centra en establecer el llamado "punto de vista moral" y la formulación de un principio universal a partir del cual puedan deducirse principios morales, por su parte en el terreno de la práctica pedagógica se hace necesario llevar a cabo el recorrido inverso que conduce desde las posiciones individuales hasta los principios más universales como lo demuestran los estadios más avanzados. No obstante, en la medida en que se trata de dos tareas distintas de carácter teórico y práctico respectivamente, en cuanto a su universalismo son coincidentes las teorías de Kohlberg y Habermas.

Igualmente coinciden en su formalismo, puesto que, como puede deducirse, de la discusión moral en Kohlberg no se siguen como si estuvieran prefigurados de antemano determinados contenidos normativos. Por su parte la ética discursiva, con su principio "D" establece solamente el procedimiento de la argumentación moral, y con el principio "U" sólo se indica el procedimiento imparcial sobre la validez de normas. Estos principios han sido enunciados respectivamente por Habermas de la siguiente manera: D: "...únicamente pueden pretender validez aquellas normas que podrían encontrar el asentimiento de todos los afectados como participantes de un discurso práctico". U: "En las normas válidas tienen que poder ser aceptados libremente, por todos, los resultados y efectos secundarios que se den de un acatamiento general, para la satisfacción de los intereses de cada uno". Es evidente que ambas perspectivas teóricas por su carácter procedimental conducen en la misma dirección y a los mismos niveles de argumentación. Paradójicamente es este carácter procedimental y formal el que abre el camino a la construcción de los contenidos sustantivos propiamente dichos. Esto se muestra en la práctica dialógica que se pone en marcha en la discusión de los dilemas. Así mismo, la ética discursiva establece una idea regulativa como horizonte de las argumentaciones reales en la perspectiva de la posibilidad de acuerdos.

Podemos decir que la implementación práctica de la línea cognitivo-evolutiva de kohlberg en la pedagogía de los valores, ha de tener una incidencia que deberá reflejarse en los diferentes campos de las instituciones, toda vez que las situaciones con implicaciones morales están presentes en gran parte de los momentos de la cotidianidad. Es de importancia señalar que dado el punto de partida teórico de esta perspectiva, esto es, una concepción del sujeto capaz de razonar autónomamente en asuntos de moral, tal punto de partida convierte a dicho sujeto en fuente de derechos inviolables, como lo empieza a reconocer la cultura pública en formación de nuestra sociedad. Estos derechos no son otros que los derechos humanos, convertidos en los actuales momentos en el concepto que articula la formación del ciudadano.

La implicación social que conlleva la práctica del modelo basado en la discusión de dilemas morales, radica en que coloca la formación en consonancia con las intuiciones que gobiernan la cultura pública.

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