Revista No. 23 - Ciencias Humanas

Implicaciones extralingüísticas e intertextuales en la lectura

Rafael Areiza Londoño
Luz Marina Henao Restrepo

«Joao José era el único que leía de corrido, aunque sólo había ido un año y medio a la escuela. Pero el entrenamiento diario en la lectura había despertado su imaginación o, tal vez, era el único que tenía cierta conciencia de la heroicidad de sus vidas. Ese saber, esa vocación para narrar historias, lo hicieron respetable entre los capitanes de la Arena, aunque era débil, flaco y triste, con los pelos negros cayéndole sobre los ojos achicados de miope».

Jorge Amado
Los capitanes de arena

La lectura es una práctica neurosensitiva-cognoscitiva, mediante la cual un agente consciente decide internarse en un texto para enterarse del contenido expresado por el autor, saborear su estilo, vivir su experiencia, su fantasía o ambas -según sea el propósito-, buscando recreación, entretenimiento, información o conocimiento. Es además un medio construido para transmitir una serie de informaciones, valores y teorías a nuevas generaciones, a fin de «modelarlas» funcionalmente y favorecer la pervivencia del lema universal: «Construir un mundo mejor». De esta forma, sobre todo el lector joven, tiene la oportunidad de construirse axiológicamente a través de la ensoñación que suscita un texto así como acceder a un conocimiento metódicamente elaborado en un proceso histórico.

Vemos así, la lectura comprometida, no sólo con un hecho estrictamente textual, sino además con un mundo de vida individual y con la historia de una comunidad universal, la cual para su hermenéutica requiere de una serie de condiciones cognitivas, históricas, axiológicas y culturales que se constituyen en un plexo de informaciones necesarias para acceder al sentido o a los sentidos metatextuales. El lector, entendida la lectura como un proceso, es metafóricamente un «viajero» que se mueve a su manera por distintos mundos cognoscitivos en busca de otras visiones, consciente de que éste es un medio eficaz para la afirmación de su singularidad como individuo a la vez que participante de la comunidad del conocimiento.

Si así se entiende la lectura, se tiene necesariamente que pensar al lector como un agente activo que realiza un trabajo productivo con el texto, que lo reescribe para sí, que es capaz a partir del deseo y de esquemas cognoscitivos cimentados, de desplazar sentidos, de desviar el texto, de reutilizar sus conceptos, de introducir variantes conceptuales y en general construir su propio texto. De ahí la imposibilidad de determinar con exactitud «El» sentido de un texto, y por ende «La» interpretación del mismo. Es justamente en este proceso de elaboración, donde el lector se encuentra a sí mismo y se toma de su propia mano para concebir, generar, deducir o inferir nuevos conocimientos u otras ensoñaciones, según la naturaleza del texto y la subjetividad de quien lo interpreta.

Ese conjunto de conocimientos previos o esquemas cognoscitivos del lector es lo que le permite interpelar al texto y lograr una construcción cognoscitiva para depositarla, en tanto que macroestructura en la memoria de largo plazo, la cual, a partir de este momento constituye una nueva base cognoscitiva para acercarse a otras escrituras. La riqueza de esa base cognoscitiva es lo que justamente le permite al lector conectar su voz con la del autor para entrar en consonancia cognoscitiva con él u optar por una o algunas de las vertientes de sentido construidas a partir de las múltiples relaciones textuales que se suscitan.

Es este hecho justamente el indicador más fehaciente de la comprensión lectora. Hasta el punto de determinar la capacidad de la búsqueda de significados más profundos y la práctica lectora de múltiples textos.

Figurativamente podríamos pensar en un lector como epicentro cognoscitivo alrededor del cual gira un universo cognoscitivo a imagen y semejanza de su asiduidad lectoral y el cual en una instancia determinada atrapa algunas de esas informaciones para asociarlas y construir un nuevo conocimiento. Ese universo matético del cual es posible «echar mano» para la comprensión de un texto constituye el mundo potencial de las intertextualidades del lector, cimiento determinante de su capacidad para acceder a una comprensión metatextual.

Realizar este proceso tiene, como se puede ver, profundas implicaciones cognoscitivas que suponen una relación lector-texto, establecida mediante un diálogo cognoscitivo, es decir, un texto construido por un autor que a su vez ha tenido otros «diálogos», performa una relación intersubjetiva -asumiendo al texto como sujeto- con un lector dotado de otros textos provenientes de otras voces cognoscitivas, conjuntos éstos a partir de los cuales el lector construye su propia «voz». Esto quiere decir que todo texto construido por un lector es por naturaleza polifónico, que se «doméstica» en la medida en que su contenido sea relevante, es decir, que surta efectos cognoscitivos sobre su usuario, modificando o enriqueciendo el conocimiento previo que tiene de su mundo o de sus mundos posibles (Sperber y Wilson). En otras palabras, el lector se autoconstruye como un supertexto polifónico y solamente en la medida en que sea capaz de generarlo podrá ser autor no sólo de otros textos, sino de su propia vida como ser cognoscente y activo dentro de su comunidad. Esto da pie a insistir en concebir la lectura como una práctica que inclusive trasciende lo neuro-sensitivo-cognoscitivo, como decíamos al principio, ya que su papel puede considerarse indispensable en la construcción social del individuo y de los imaginarios de toda una comunidad expresados o inscritos en una mentalidad frente a la vida y un espíritu colectivo de apropiación del mundo, determinados ambos por una historia y una reflexión espiritual de la experiencia obtenida de una convivencia social -cognición cultural-.

La lectura se inscribe así como una instancia necesaria en el acto del reconocimiento individual, es decir en el autodescubrimiento del yo individual y de la desinvisibilización del mundo circundante, factores éstos que se imbrican en el supertexto del que hablábamos anteriormente, nos dan noticias de nosotros mismos, alimentan nuestro mundo cognitivo, dándonos armas para pensar en nuestras propias vidas y en la relación con los otros; permiten asumir activamente la conciencia del yo, la conciencia del mundo y la conciencia de las otras conciencias: la intersubjetividad.

La construcción de la intersubjetividad, como se ve, tiene como premisa fundamental la existencia de una conciencia del YO inscrita en una realidad que se aprehende fundamentalmente a través de un proceso lingüístico en el que se involucran el sujeto y el objeto para una construcción del conocimiento. No obstante, es aún indispensable la sustentación y simultánea ruptura con ese YO subjetivo en tanto que en ese mundo en el que actúa el YO se requiere de participar en eventos de la realidad y actos lingüísticos en los que se construye un YO discursivo con los otros, en relaciones dialógicas. De esta manera un ser real se transforma en un ser discursivo (Charaudeau) en la medida en que las prácticas socioculturales son compartidas con los demás miembros de la comunidad.

Como decíamos arriba, asumimos el texto como un sujeto discursivo que participa coagentivamente con el lector en un proceso de comunicación en el que cada uno interviene con un conjunto de informaciones y cargas socioculturales. Si esto se acepta, es obvio pensar que pragmáticamente se dan las condiciones para entenderse la lectura además, como un evento de comunicación y ampliando el concepto, como un macro-acto de habla de dos agentes provistos de competencias globales que los facultan para participar en transacciones de sentido aunque no en igualdad de condiciones.

Participar en una transacción dialógica supone de los agentes -coagentes- el compartir una competencia lingüística cuya materialización constituye un acto locutivo; es decir, el texto dice algo a través de:

a) Un acto grafemático en el cual el lector reconoce las grafías de su lengua o de la lengua que lee y en las que tiene una competencia lectora.

b) Un acto fático, el lector ubica secuencias grafemáticas, identifica unidades lexicales de su lengua organizadas de manera tal que reconoce construcciones fonotácticas gobernadas por reglas.

c) Un acto rético o de reconocimiento de secuencias morfosintácticas con sentido y que hacen referencia a objetos, seres, relaciones o conceptos de la realidad; es decir, secuencias con significado organizadas estratégicamente en las que cada uno de los elementos lexicales y conectores argumentativos (Ducrot; 88), y en general todos los elementos microtextuales que soportan la significación han sido meticulosamente escogidos por el escritor con el propósito consciente de que intervengan en una relación con el conjunto y configuren una tesitura cohesiva y coherente específica que soporta un significado global o macroestructura textual (Van Dijk). El lector tiene la responsabilidad no sólo de reconocer el código y sus secuencias, sino además e indispensablemente activar todas sus potencialidades cognoscitivas y crear su propio texto, como consecuencia de que el texto sólo queda terminado en la medida en que es explorado y reconstruido fundamentándose en la realidad del lector. De aquí se deriva que todo texto es susceptible de múltiples lecturas para lo cual existen obviamente también múltiples rutas en la búsqueda de sentidos posiblemente cada vez más complejos, resultado de las intertextualidades que el lector esté en capacidad de establecer y de las polisemias que reconozca en la lectura a partir de su historia de vida.

La lectura se inscribe así como una instancia necesaria en el acto del reconocimiento individual, es decir en el autodescubrimiento del yo individual y de la desinvisibilización del mundo circundante

Es importante insistir sobre estos elementos y construcciones microtextuales ya que ellos son los que le dan la entrada a la posible interpretación y permiten construir las redes que entrelazan estructuras mayores y organizan el significado global del texto (macroestructras), además de suscitar la multiplicidad de sentidos. En términos reales estos elementos microtextuales a los que tanto aludimos son un conjunto de categorías gramaticales como pronombres, adverbios, conjunciones, sustantivos, adjetivos, así como otros elementos que con Chomsky podríamos denominar lexicón secundario.

Este lexicón secundario tiene la función de mostrar las distintas modificaciones-accidentes que sufren los morfemas lexicales de las categorías nominales -verbo, nombre y adjetivo- principalmente y como es en el caso del verbo para superficializar una actitud del hablante a través del portmonteau de modo, tiempo, aspecto y voz. Todos ellos constituyen una base lingüística de naturaleza extremadamente compleja que da razón de la coherencia de un texto, de las relaciones de sentido y gramaticales que se establecen entre categorías, así como sus transferencias determinadas por factores contextuales y/o lexicales.

En palabras más concretas estamos asumiendo que el texto locuta a través de elementos y construcciones manejados y reconocidos por cualquier lector con la obvia competencia lingüística; constituyéndose ésta en el mojón sin el cual no es posible darse ningún hecho lingüístico.

Sin embargo, el manejo de ese código faculta al lector para llegar sólo a una primera fase de decodificación, dándose a entender con esto, que adicionalmente a ella se debe dar otro conjunto de habilidades muy específicas que constituyen una competencia comunicativa o de transacción semántica (Baena) donde el código muestra toda su riqueza y flexibilidad en el acto de comunicación. Un lector marginado del manejo transaccional de la lengua, encuentra muchas dificultades en el acto de la lectura y ello se constituye en barrera para acceder a significados implicados por el texto. El no reconocimiento del significado de las palabras afecta la velocidad en la lectura y la seguridad semántica global con que el lector asume el texto. Así, un lector con dificultades semánticas y poca experiencia lectora se ve imposibilitado para hacer relaciones intertextuales y producir el macrotexto que mencionamos anteriormente.

Estamos resaltando con ello, las relaciones lingüísticas interpersonales como un hecho fundamental en la construcción de una competencia cognitiva sociocultural así como los conocimientos extralingüísticos que constituyen la base de los conocimientos previos del lector, dados como consecuencia de la absorción cognoscitiva de sus experiencias vividas que lo facultan para transformar y producir nuevos textos como resultado de diversas lecturas, hechas a partir de un texto aparentemente único. La riqueza de manejos extralingüísticos adquiridos en la interacción contractual y de la cognitividad experiencial, le permiten al lector una mayor inmersión como consecuencia de las extrapolaciones cognoscitivas que esté en capacidad de hacer al texto objeto de interpretación. De esta manera, se recoge el concepto de historia de vida como pilar fundamental en el proceso de la lectura el cual, como dijimos es un evento estrictamente individual, cuya riqueza y profundidad tiene que relacionarse con los juegos del lenguaje (Wittgenstein) en los que ha participado el lector, y se constituyen en un universo cultural de base para la manipulación simbólica de las herramientas del lenguaje. Todo ello le permite a los coagentes de la comunicación aprehender, ordenar y manipular el lenguaje y como consecuencia ordenar sus acciones dentro de un contexto denominado cultura. El actuar y el actuar lingüístico dan la oportunidad de asimilar una historia, una vida cultural de un conglomerado social, lo cual trasciende hasta el punto de constituirse en pilar fundamental en la construcción del psiquismo, lo que determina en conjunto el desarrollo de la capacidad cognitiva y por ende la aptitud para adquirir nuevos saberes.

En cierta forma nos orienta Bernstein cuando aseguramos que las relaciones de interacción conversacional entre los padres y los hijos al interior del hogar en ambientes saludables y formativos, determina no solamente un buen crecimiento físico sino además un crecimiento mental, y son una etapa fundamental para la construcción de modelos lingüístico-conceptuales que potenciarán otras transacciones semánticas hasta llegar a instancias cognoscitivas de impredecible complejidad. Insistimos de esta manera en el hecho de la práctica comunicativa intrafamiliar, de contextos restringidos y relaciones informales, como prerequisito fundamental para la práctica de la lectura. Bernstein podría asegurar que la capacidad de abordar textos de distinta complejidad cognoscitiva está en relación con la complejidad o no de los contextos empíricos que el niño aborde en la conformación de su competencia transaccional. Si se ve la lectura como una prolongación de ese mundo transaccional empírico-intersubjetivo-, del lector por lo menos en su primera fase, ella no se va a constituir en un ejercicio difícil, tortuoso y sobre todo tedioso, sino por el contrario en el encuentro de un mundo o de otros mundos a los que conscientemente asocia y es incitado a asociar con su mundo empírico y sus experiencias propias que son a la vez fundamento de sus preconceptos. No se ve así el mundo del libro disociado del mundo de vida, sino relacionado por un acto inteligente y consciente que trasciende la referencialidad y da al lector la oportunidad de acceder a niveles más complejos de simbolización.

BIBLIOGRAFIA

BAENA ZAPATA, Luis Angel. «Transacciones». En: Lenguaje. Homenaje al maestro. Cali: Universidad del Valle, 1996. p.117 a 127.

DUCROT, Oswald. Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle, 1988.

ESCAMILLA MORALES, Julio. Fundamentos semiolingüísticos de la actividad discursiva. Barranquilla: Universidad del Atlántico, 1998.

JOHNSTON, P.H. La evolución de la comprensión lectora. Madrid: Visor, 1989.

PETIT, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 1999.

SMITH, Frank. Por qué el mundo necesita maestros y lectura. En: Memorias del 4º Congreso Colombiano y 5º Latinoamericano de Lectura y Escritura. Bogotá: Fundalectura, 1999.

————. Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor, 1990.