Las teorías infantiles
sobre lo vivo y lo no vivo:

Creencias y escolaridad

María Victoria Alzate Piedrahita

En este articulo se plantea como el concepto infantil de lo vivo, puede ser entendido como concepto, teoría y creencia, y analizado desde una triple relación complementaria: como construcción de concepto, como creencia/conocimiento y como teoría implícita presente en el proceso de escolaridad; para de esta forma sugerir una perspectiva más amplia para conocer la mente infantil.

Introducción

Las “creencias“, las “teorías“ y la construcción de conceptos por parte de los niños sobre los seres vivos y más concretamente, la atribución de características “de vida" a los objetos inanimados (animismo) ha sido objeto de numerosas investigaciones. No existe un consenso sobre como considerarlas , algunos califican tales creencias como “tendencias del espíritu“, “creencias espontáneas“, “conceptos erróneos“, “insuficiente conocimiento biológico“, “teorías intuitivas“, “teorías implícitas“, “preconcepciones“, “ ideas previas“.

El estudio de las creencias sobre los seres vivos continua apareciendo como objeto de debate sin que se haya logrado, paradójicamente, un consenso sobre su interpretación teórica y su método de estudio. Hasta ahora han prevalecido dos hipótesis interpretativas: a) las creencias infantiles no tienen relación con el conocimiento. ya que son meras “tendencias del espíritu“ sin relevancia en los procesos de construcción del conocimiento infantil ; y b) no cabe establecer de forma tajante una distinción entre conocimiento y creencia puesto que no existirían diferencias en la organización cognitiva tratándose de unas o de otras, dado que las creencias sólo constituirían una clase especifica de conocimiento que resultaría erróneo al compararlo con el conocimiento científico actual.

En este documento, se avanza una tercera hipótesis de indagación teórica y metodològica  sobre el asunto: en la primera y segunda parte, se sugiere como los resultados de los estudios piagetianos sobre el concepto de vida se podrían complementar con las teorías histórico - sociales sobre el desarrollo de la ciencia; y a continuación se plantea la pregunta: ¿qué sucede cuando el estudiante es sometido a procesos escolares formales (“educado en las disciplinas científicas“), sus teorías implícitas (en este caso sobre lo vivo) pueden transformarse y acercarse al conocimiento científico/conocimiento escolar o permanecer estas como marcos referenciales de interpretación y acción para toda la vida?.

1. La construcción del concepto
de vida: animismo y artificialismo

Como lo he consignado (Alzate, 1992 : 24-36 ; 1994 : 109-117;), siguiendo a Piaget (1984: 151,171-172, 217); se define el animismo como la existencia de una vida espontanea en las cosas; considerar por ejemplo que el sol, la luna y las estrellas nos siguen voluntariamente.

Conceder a las cosas vida, consciencia, intención, voluntad; la noción o concepto de vida, es más familiar al niño que otras nociones expresadas por el verbo “saber“ y “sentir“ y para estudiar esa familiaridad Piaget plantea un procedimiento que consiste en“..... preguntar si un determinado número de objetos que se enumeran están vivos y por qué. Los resultados obtenidos por el psicólogo suizo le han permitido encontrar cuatro etapas definidas de la siguiente manera: “durante su primera etapa es considerado como vivo todo lo que tiene una actividad o una función, o una utilidad, cualquiera que sean. En una segunda, la vida se define por el movimiento; siendo considerado todo movimiento como conteniendo una parte de espontaneidad. Durante una tercera etapa el niño distingue el movimiento propio y el movimiento recibido; la vida se identifica con el primero de ellos; finalmente, durante la cuarta etapa, la vida se reserva a los animales y a las plantas. (ver: Tabla Comparativa: Etapas del concepto de vida y periodos históricos).

La presentación de estas etapas permite concluir: (1) la notable coincidencia de ellas con el animismo; (2) es permanente la presencia de la actividad y el movimiento como ideas definitorias de la vida; (3) la noción de vida parece indicar la presencia en el universo infantil de un continuo de fuerzas libres, de actividad, de intencionalidad, que Piaget las define y ubica de la siguiente manera: “entre la causalidad mágica, para la cual todas las cosas giran alrededor del yo y el dinamismo de la fuerza sustancial, la noción de vida establece un eslabón intermediario; nacida de la idea de qué las cosas tienen un fin y que ese fin supone una actividad libre para ser alcanzado, la noción de vida se reduce poco a poco a la de la fuerza o de causa del movimiento propio.“ (1984 : 180)

El artificialismo, se define como la creencia en que todas las cosas son fabricadas, la naturaleza llega a ser depositaria de la actividad fabricadora del hombre. Desde el punto de vista artificialista, se han establecido tres etapas : la primera está precedida de un caso primitivo en el cual el animismo y el articificialismo se desprenden de las participaciones primitivas que el niño establece entre las cosas y el hombre , aquí el sol, la luna, las estrellas y todos los astros son fabricados; en la segunda etapa, atribuye su origen semiartificial y seminatural a los astros ; en la tercera etapa, les concede un origen enteramente natural.

En el estudio del artificialismo espontáneo y sus relaciones con el desenvolvimiento del animismo, se han establecido cuatro periodos caracterizados así: el primer periodo, se expresa en un artificialismo difuso, en el que se concibe la naturaleza como dirigida por el hombre ; no hay diferenciación entre el yo y el mundo exterior, magia, animismo y artificialismo se confunden completamente. El segundo periodo, se manifiesta a través de un artificialismo mitológico, se explica mediante los mitos el origen de las cosas, estas son fabricadas y vivas a la vez, semejante al nacimiento de los bebes. El tercer periodo se denomina “artificialismo técnico“, en él se dan explicaciones naturales y artificiales, aquí el interés orientado hacia las máquinas y procedimientos de la técnica humana, llevan al niño a preguntarse como el hombre fabrica la naturaleza, las explicaciones que da el niño son en parte naturales y en parte artificiales; el niño atribuye consciencia solo a los cuerpos animados de un movimiento propio, y la vida solo existe en estos cuerpos y considera que tal objeto no sabe ni siente nada porque es fabricado. El cuarto periodo, es conocido como el del “artificialismo inmanente“: el artificialismo se eclipsa bajo la forma humana o tecnológica para transferirse luego a la naturaleza misma, el niño atribuye a los hechos un finalismo y confiere una actividad espontanea a cada cosa en propiedad; es decir, les da la idea de una fuerza sustancial. En este periodo ya no se atribuye vida a todo, sino sólo a los cuerpos que tienen movimiento propio y finalmente reservan esta característica a los animales.

Como se sugiere en el inicio de este trabajo, la perspectiva psicogenetica constructivista de Piaget, sobre el concepto de vida, que hemos ofrecido de manera muy sintética, podría complementarse con un examen comparativo- contrastativo, examinando el mismo concepto en una óptica de historia social de la ciencia que,además, daría cuenta de la compleja relación entre creencia y conocimiento.

2. Las teorías implícitas infantiles
sobre lo vivo y lo no vivo:
creencias versus conocimiento

¿Qué implica que los niños tengan creencias sobre los seres vivos a modo de conocimiento personal?. ¿Se trataría de meras especulaciones sin sentido o de conjuntos de conocimiento organizado en unas determinadas teorías implícitas?, y como tales, ¿son útiles o inútiles como modelos explicativos?. ¿Pueden ser comparadas, sin más, con los modelos "científicos" y sustituidas por los conceptos formales de la ciencia?.

¿Qué se debe entender por teoría implícita infantil sobre los seres vivos? :

(...) es esencialmente, una creencia elaborada sobre el mesocosmos o “dimensión intermedia” de la realidad y sirve como modelo explicativo-predictivo sobre los fenómenos naturales y sociales que se producen en esta dimensión. (Rodrigo, María José et als., 1993:168)

El establecer una “dimensión intermedia“, implica una distinción entre creencia cotidiana y conocimiento científico, es decir, la dimensión intermedia, está formada por cosas que, en mayor o menor grado, son directamente accesibles a nuestro aparato sensorial. Por lo tanto no es sorprendenteque muchos de nuestros conceptos hayan de ser abandonados o modificado cuando accedemos a dimensiones micro o macro, objeto de estudio de la ciencia. Pero mientras esto no acontezca, cabe aceptar, que las teorías implícitas infantiles servirán para llevar a cabo los procesos de indagación en tal dimensión intermedia, dando sentido cualitativo a la organización conceptual y categorial sobre la que se apoyaría la interpretación y la acción en la vida cotidiana.

Para nuestro caso, en los niños la interpretación de la dimensión intermedia sobre los seres vivos y no vivos tendría un sentido distinto que las interpretaciones científicas dado que serviría para interpretar aspectos perceptualmente evidentes de la realidad, como por ejemplo, que una planta, un gato y una persona crecen.

Las teorías implícitas vendrían entonces a cubrir un vacío importante como sistemas explicativos causales al elaborar interpretaciones y justificaciones "inventadas" de forma individual para la comprensión de lo inmediatamente percibido, precisamente este carácter pragmático de la causalidad en la vida ordinaria, es apreciado por algunos como una de las principales razones para la resistencia al "cambio" de las teorías individuales por otras científicas (Pozo, 1987).

Estamos entonces frente al complejo problema del paso de las creencias a conocimiento en los niños. Son diversas las maneras de abordar el asunto: ¿cabría suponer, que el papel del aprendizaje escolar (conocimientos disciplinares impartidos en la escuela) es el de “forzar“ la construcción de interpretaciones sobre dominios a las cuales los niños no llegarían de forma espontánea?. Pero, ¿ acaso la diferencia entre creencias y conocimiento es sólo sobre los dominios en los que trabaja el sistema cognitivo de los niños o, por el contrario, la elaboración de conocimiento presupone la aceptación de modelos alternativos de contraste, de asumir un cierto perspectivismo sobre contenidos específicos y dimensiones que no son las mismas que las de las creencias.?, o se podría plantear que las creencias y el conocimiento no son hechos excluyentes sino complementarias, al fin y al cabo, las creencias no se pueden abandonar porque constituyen todo un entramado “teórico“ sobre dominios en los cuales no existe conocimiento específico. Aquí lo específico, es un dominio acotado, delimitado, sometido a contraste y verificación constante, en un marco de “evaluación“ sobre la ignorancia o el conocimiento que alcancemos en este campo delimitado, es claro, que son los “expertos“ (los científicos) quienes asumirán ese papel de jueces.

En este contexto, la tarea de contrastar el carácter y el contenido científico sobre lo vivo y no vivo con las “creencias“ o “teorías intuitivas“ o las “teorías implícitas“; implica un análisis histórico como principio organizador, es decir: el estudio de las relaciones entre la normatividad histórico- cultural del conocimiento y la normatividad cognitiva individual da sentido a la realización de este análisis histórico (Rodrigo, et als., 1993: 187-197):

En el dominio de los seres vivos, este tipo de análisis permite entender cómo la noción de naturaleza comenzó, en el mundo antiguo, siendo una proyección animista o antropomórfica, en donde la naturaleza es una fuerza creadora, animada, inventora incesante de formas; y se convierte, en la física aristotélica, en materia y movimiento. Con ello comienza un largo período en donde el conocimiento sobre la naturaleza y los seres vivos se trata de establecer mediante leyes objetivas y no a meras proyecciones subjetivas.

En términos supremamente gruesos estas teorías de análisis y de contrastaciòn de las creencias o teorías intuitivas, se caracterizan de la siguiente manera :

a. La teoría mágica - animista
Las relaciones hombre-medio están presididas por un marcado carácter mágico - religioso en donde las explicaciones sobre lo "natural", se fusionan, íntimamente con lo "sobrenatural". El mundo natural de lo que hoy se llama "hombre primitivo" se regia, en lo simbólico y lo práctico, por fuerzas que vivían y "animaban" a los objetos.

b. La teoría aristotélica
Se define como el paso de una imagen de la naturaleza basada en el animismo, el mito y el fetichismo de lo desconocido o sobrenatural a una imagen cualitativa en donde las características de la misma comenzaron a entenderse en términos inmutables de esencias o cualidades, fue iniciada por los presocràticos y elaborada sistemáticamente por Aristóteles.

El uso de la observación y la experimentación se plasmo en las investigaciones biológicas de Aristóteles, dando como resultado la elaboración de un método de clasificación de todos los seres vivientes que, según Farrington (1981), no fue superado hasta la época de Linneo.

El concepto de naturaleza en Aristóteles- recogido en el libro quinto de su Metafísica (1981: 104):

Se sigue de todo ,lo que precede, que la naturaleza primera , la naturaleza propiamente dicha, es la esencia de los seres, que tienen en sí y por sí mismos el principio de su movimiento.

El análisis de los conceptos de causa y movimiento resultan, en definitiva, sustanciales dentro de esta concepción.

c. La teoría cartesiana
Descartes comparte con otros científicos y filósofos, el esfuerzo de desarrollar lo que hoy se conoce como la “revolución científica "del siglo XVII, o el intento de elaborar una imagen unitaria del mundo. En esta interpretación de la naturaleza se abandona toda posible explicación basada en el juego de fuerzas mágicas y todo se convierte en el juego de fuerzas físicas, se abandonan progresivamente las explicaciones teleològicas hasta entonces vigentes.

En el Discurso del método, que apareció en 1637, Descartes llega a la conclusión de que el conocimiento por el conocimiento mismo (el Bios Theoretikos aristotélico, que los escolásticos tradujeron como vita contemplativa) no tiene sentido:

Por tan pronto adquirí algunas nociones generales relativas a la física y que, comenzando a ponerlas a prueba en diversas dificultades particulares, observé hasta dónde pueden conducir, y cuánto difieren de los principios de que se ha hecho uso hasta ahora, creí que no podía guardarlas ocultas sin pecar grandemente contra la ley que nos obliga a procurar en la medida que depende de nosotros el bien general de todos los hombres, pues me hicieron ver que es posible llegar a conocimientos que sean muy útiles para la vida, y que, en lugar de esa filosofía especulativa que se enseña en las escuelas es posible encontrar una práctica mediante la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, el agua, el aire, los astros, los cielos y todos los demás cuerpos que nos rodean, tan distintamente, tan distintamente como conocemos los diversos oficios de nuestros artesanos, los podríamos emplear del mismo modo para todos los usos a que se prestan y convertirnos así en una especie de dueños y poseedores de la naturaleza.“ (1937: 22).

Este modelo concibe la vida como un conjunto de funciones que responden cada una de ellas a exigencias precisas, es decir, un conjunto de mecanismos que realizan operaciones de las distintas partes.

d. La teoría evolucionista
En el siglo XIX, la biología, junto a la química, la fisiología y la medicina contribuirá a elaborar una imagen substancialmente distinta de la naturaleza y de los seres vivos.

La fisiología mecanicista cartesiana dio paso a una interpretación en donde lo vivo no necesitaba ser explicado en términos de una fuerza interna vital psíquica, imponiéndose la idea de analizar el funcionamiento mismo de los cuerpos vivos y de sus componentes. El siglo XIX establecerá la idea de que los animales y las plantas tienen un principio común: están compuestos por células; y desarrolla la "intuición" griega de la similitud estructural entre animales y plantas.

Tabla Comparativa:
Etapas del concepto de "ser vivo" (Piaget, 1984: 151-318) y teorías históricas (Rodrigo et als, 1993: 186-191):

Etapas infantiles Teorías históricas
ETAPA I : se considera como vivo todo lo que tiene una actividad, una función o una utilidad. MAGICA.-ANIMISTA: Las relaciones simbólicas y practicas que mundo natural-hombre se rigen por fuerzas que “ viven “ y animan a los objetos
ETAPA II : la vida se define por el movimiento. ARISTOTÉLICA: La naturaleza es la esencia de los seres vivos, que tiene en si y por sí mismos el principio de su movimiento
ETAPA III : Se distingue el movimiento propio y el movimiento recibido : la vida se identifica con el primero. CARTESIANA : La imagen de los seres vivos es la de una maquina compuesta de engranajes únicamente capaces de transmitir el movimiento recibido.
ETAPA IV : la vida se reserva a los animales y las plantas. EVOLUCIONISTA: Evolución es la propiedad de todos los seres vivos de ir cambiando sus características morfofuncionales en respuesta a una interpretación con el medio ambiente al que van adaptándose con progresiva eficacia.

Sin embargo, las perspectivas para comprender las creencias acerca de lo vivo y la construcción del concepto de vida, necesitaría un desarrollo de orden educativo y pedagógico, que reconozca que los infantes portadores de estas creencias y conceptos son sujetos que están siendo o serán sometidos a procesos de escolaridad ; la pregunta lógica sería : ¿ se transforman o no dichas creencias, teorías por este proceso?. Esta es la cuestión que se aborda a continuación.

3. Las teorías acerca del mundo de lo
vivo y la escolaridad

Los niños, tengan o no una opción de escolarizaciòn formal, de todas maneras adquieren una gran cantidad de conocimientos, esta afirmación que parece obvia, merece una ampliación. Como lo plantea Gardner (1994: 95):

A través de la exploración regular y activa del mundo, adquieren lo que hemos dado en llamar comprensiones intuitivas del mundo. Al combinar sus modalidades sensioro-motrices de conocer con sus capacidades de utilización de símbolos de primer orden y las inteligencias emergentes, los niños pequeños llegan a pensar los objetos, acontecimientos y personas que les rodean de un modo coherente.

A la edad de cinco o seis años, los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hábitos que se superponen. En el mundo de los objetos físicos, han desarrollado una teoría de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teoría de la vida; y en el mundo de los seres humanos, han desarrollado una teoría de la mente que incorpora una teoría del yo. Estas teorías, según Howard Gardner, se ven aumentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones, con el dominio de un amplio conjunto de guiones y con un conjunto de intereses, valores e inteligencias más individualizadas.

Por razones del objeto de este escrito , me detendré en la teoría de la vida, no sin antes agregar algunas palabras acerca del uso del término teoría:

En las ciencias, la palabra se reserva generalmente para un conjunto de proposiciones que se pueden relacionar sistemáticamente unas con otras y que pueden captarse en notaciones formales y manipuladas en el laboratorio. Desde luego, al hablar de las teorías de los niños, no pretendo sugerir un ámbito tan integrado o auto-consciente. Sin embargo, al igual que un cierto número de colegas míos, encuentro sugerente denotar las creencias organizadas de los niños acerca del mundo como teorías incipientes, ya que los niños utilizan estas ideas de modo regular y generativo, y sacan inferencias consistentemente a partir de ellas. Mientras el término teoría no se tome demasiado literalmente y se glose como “creencias organizadas” o “imagen del mundo consistente”, funciona como un apunte taquigrafico para denotar las comprensiones emergentes que el niño tiene acerca del mundo. (Gardner, 1994: 96)

Estas teorías o imágenes del mundo: 1.) son útiles y convincentes; 2.) permiten a los niños descifrar provisionalmente una gran parte de lo que encuentran en el mundo; 3.) tienden a ser ignoradas una vez que la escolarizaciòn formal empieza, puesto que ni los niños, ni los padres, ni los maestros son conscientes de su existencia ; 4.) no se disuelven por la influencia de la escolarizaciòn, al contrario, permanecen como modos prepotentes de conocer y, probablemente, reaparecerán con plena fuerza una vez que la persona deje el medio escolar; 5.) si son reconocidas y comprometidas resulta posible para el niño (y para su maestro) determinar bajo que circunstancias deben continuar prevaleciendo, cuando no son relevantes, y cuando se emparejan realmente con el conocimiento o las creencias más formales que se han desarrollado en la cultura y deberían ser muy solicitadas en la escuela.

Ahora bien, sobre el origen de estas teorías, es posible dar la razón tanto a los innatistas como a los constructivistas :

Tanto si los innatistas tienen y tal conocimiento es a priori, como si Piaget estaba en lo cierto y tal conocimiento tiene que constituirse durante los primeros dos años de vida, no hay duda de que los niños de dos años han alcanzado ya un sentido operativo del mundo físico. Se dan cuenta de que los objetos existen en el tiempo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desaparecen del campo visual. Son conscientes de que se pueden aproximar a un objeto en una posición dada por una diversidad de caminos. Poseen expectativas claras acerca de los comportamientos de los objetos específicos: una pelota lanzada fuera de la habitación no volverá a menos de que la vayan a buscar o vuelva a lanzarla dentro alguien más. (Gardner, 1994: 96-97).

Es importante agregar que estas teorías iniciales de la materia, de la vida, de la mente, se construyen sobre estas comprensiones sensoriomotrices.

Si volvemos al asunto de este artículo: el concepto de vida, es posible afirmar que quizá la distinción más clara hecha por los niños postula dos clases de entidades : aquellos objetos que se mueven por sí mismos, considerados "vivos", y aquellos objetos incapaces de moverse sin un impulso externo y considerados "muertos" o "no vivos" (cosas que en principio son iguales). El organismo vivo prototìpico es el ser humano ; cuanto más se asemeja un organismo a un humano (particularmente en su aspecto físico) más se supone que posee los atributos y los comportamientos de los seres humanos. Esta presuposición se produce incluso cuando el niño no ha oído hablar del adjetivo en cuestión. Así pues, una vez se ha dicho que los seres humanos tienen bazo , los niños infieren que los monos deben tener bazo y los perros probablemente también; no saben con certeza si los ratones o los peces tienen bazo, y concluyen que las moscas y las mariposas probablemente no lo tienen. Incluso los niños de cuatro años se ríen cuando piensan que un lápiz o una piedra pudiera tener bazo.

Estas distinciones autorizan a hablar de una biología intuitiva o popular, con características que discrepan de la biología de base disciplinar a la que se introduce en la escuela. Según la teoría intuitiva de la vida, los animales están vivos, pero las plantas no lo están, porque no se mueven. Los organismos que tienen el mismo aspecto (peces y ballenas) se supone que tienen los mismos órganos y que llevan a cabo las mismas funciones, mientras que los que presentan aspectos diferentes (pingüinos o petirrojos) se supone que tienen órganos y capacidades diferentes. Se pueden interpretar las primeras afirmaciones de Piaget acerca del "animismo" infantil, como pruebas de que las propiedades como el movimiento (las nubes se mueven porque quieren ir a algún sitio) son más potentes que las pruebas acerca de la estructura interna (Las nubes no tienen sistema nervioso y, privadas de "tripas", no pueden moverse).

En general, con buena disposición hacia el enfoque del desarrollo de ámbito específico, se puede presentar la interesante propuesta de que los niños pequeños desarrollan teorías incipientes acerca de quizás una docena de clases de fenómenos en el mundo. Entre ellas se incluyen la naturaleza de la causalidad física, la distinción entre apariencia y realidad, y la actuación de la psicología ingenua, que reflejan las intenciones de un agente que piensa. Tales comprensiones tienen un alcance bastante amplio. Se puede sostener, además, que estas estructuras básicas pueden dar origen finalmente a disciplinas escolares (como la física, la filosofía o la psicología) que intentan sintetizar el conocimiento formal sobre estos mismos temas.

Si esta fuera la situación, seria posible- y sería educativamente efectivo-plantear directamente a los alumnos las discrepancias entre sus teorías intuitivas y las que han sido desarrolladas por expertos en las disciplinas. De hecho, a menos que tan confrontación tenga lugar, es probable que las teorías intuitivas continúen existiendo, reaparezcan potencialmente y dominen, una vez que las teorías especializadas no cuenten ya con el apoyo del marco escolar.

Así pues, en virtud de vivir en un mundo compuesto por muchas clases de materias que se pueden clasificar, contar, conceptualizar, los niños construyen razonablemente teorías viables de la materia y teorías de la vida. Estas teorías respetan como mínimo toscas distinciones entre la materia viva (o animada) y la materia no viva (mecánica), y cuentan con afirmaciones más especificas acerca de cómo son las entidades vivas y no vivas. Los preescolares pueden también apreciar la diferencia entre objetos que tienen una existencia natural en el mundo (llamadas clases naturales, como plantas, animales o minerales) y los que han sido hechos por seres humanos (artefactos como máquinas, juguetes o edificios). Además, pueden hacer inferencias basadas en estas distinciones ; por ejemplo si algo está vivo pero no se mueve, debe estar durmiendo o fingiéndolo, o estar herido.

Gardner, reconoce que en las culturas tradicionales en las que no se da la alfabetización, la comprensión propia de los niños de cinco años puede estar bastante cercana a la que tienen los mayores en la comunidad. En el mundo occidental moderno, sin embargo, las toscas distinciones hechas por los niños pequeños son ahora bastante distantes de las distinciones basadas más sólidamente en una comprensión disciplinar de cómo las máquinas y los organismos (y, por esta razón, los cuerpos astronómicos) están realmente constituidos y de qué modo operan realmente.

A manera de conclusión

Se podría avanzar algunas consideraciones de orden teórico que podrían servir de base a futuros trabajos de indagación en el país sobre las teorías infantiles, en nuestro caso, sobre la teoría de lo vivo.

1. En relación al concepto de lo vivo o de "ser vivo" son muy dicientes las similitudes que se podrían establecer entre las características que Piaget encontró en las creencias infantiles- y que él caracterizo en cuatro etapas- y las cuatro teorías históricas descritas anteriormente. Esto podría conducir a pensar que es posible tomar estas cuatro teorías para contrastar o "ubicar" las respuestas encontradas en los niños dentro de una clasificación de orden histórico. En este sentido mis trabajos (Alzate, 1996:109-117; 1992) podrían complementarse en la dirección sugerida a lo largo de la exposición: etapas piagetianas contrastadas con etapas históricas y escolaridad.

2. La distinción entre conocimiento científico y creencias o teorías implícitas o teorías intuitivas resulta uno de los aspectos más interesantes para los diversos modelos de cognición, de una parte, y para su relación con el conocimiento escolar. Aquí es importante tomar más en serio lo dicho por Howard Gardner, y proceder en consecuencia :

Nos enfrentamos con otro enigma. Los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños que desarrollan teorías complejas del universo o intrincadas teorías acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso y las metas superiores de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de vida parece ser de un ordencompletamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. (1994: 18)

En últimas el asunto queda abierto: si las investigaciones muestran que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todo sigo de éxito -la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones con los exámenes corroborados por sus maestros- de un modo característico, no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y de los conceptos con los que se ha estado trabajando; entonces los estudiantes de cualquier nivel formados científicamente con el conocimiento escolar siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones infantiles como el de la vida, abordado en este trabajo.

BIBLIOGRAFIA

ARISTÓTELES (1981). Metafísica. Espasa-Calpe. Madrid.
ALZATE, María Victoria (1992). La construcción del concepto de vida y su transformación a través de la lectura de textos documentales: estudio hecho en niños de primero de primaria. Cali.
ALZATE, María Victoria (1994). La construcción del concepto de vida . En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No.2. p. 109-117.
DESCARTES, Rene (1937). Discurso del método y meditaciones metafísicas. Espasa-Calpe. Madrid.
FARRINGTON, B. (1981). Ciencia y filosofía en la antigüedad. Editorial Ariel.Barcelona.Gardner,
HOWARD (1994) . La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas. Editorial Paidos. Barcelona.
PIAGET, Jean (1984). La representación del mundo en el niño. Editorial Morata. Madrid.
POZO, Juan (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Editorial Visor. Madrid.
RODRIGO, María José; RODRIGUEZ, Armando; MARRERO, Javier (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Visor. Madrid.

 

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