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Los manuales escolares y los libros de iniciación a la lectura: campo de investigación María Victoria Alzate Piedrahita
I.
Definición, funciones y status del manual
Los libros escolares los manuales, como se les llama con más frecuencia hoy en día hacen parte de nuestra cotidianidad que podría parecer superfluo , es decir incongruente, darle una definición como si nuestra aparente familiaridad y su amplia difusión les conferiría de entrada una realidad inmutable, los limites precisos y un estatuto evidente ( Choppin, 1992: 12-20 ) Para discernir claramente el sentido de esta noción, conviene recordar en primer lugar que la expresión libro escolar, en su acepción común conjunto de hojas impresas que forman un volumen...., relativo a las escuelas (1) no designa que una parte de lo que nosotros llamaremos, para simplificar, el material didáctico. El libro de clase no es en efecto el único instrumento al cual un profesor puede recurrir para ejercer su misión educativa; el no constituye hoy en día que una parte de un vasto conjunto que comprende los textos manuscritos, los textos y documentos impresos, periódicos o no, reunidos o no en volúmenes, los documentos audiovisuales, los ordenadores educativos, etc. Estos diversos elementos tienen por lo menos una función común, y generalmente evidente, aquella de fijar el contenido de la enseñanza ofrecida por la institución escolar. Desde entonces, numerosos términos han aparecido y han sido utilizados sucesivamente o conjuntamente tanto por la opinión publica como en los textos emanados de la administración para designar las obras destinadas a la enseñanza : libros elementales, libros clásicos, obras clásicas, obras de enseñanza, libros de clase, libros de enseñanza, libros escolares, libros de estudio, manuales de enseñanza, manuales escolares.....pero también de perífrasis tales que libros que pueden ser puestos en manos de los alumnos u obras que pueden ser introducidas en las clases, etc.
El sustantivo manual constituye otro ejemplo de esta polisemia. Es, etimológicamente, una obra que se tiene a la mano, o se lleva en la mano ; él es necesariamente manejable, de formato y de peso reducido. El designa generalmente, en el siglo pasado, una guía práctica, una colección de consejos, de recetas o de reglas (El manual del perfecto jardinero, el Manual del artillero), sentido que conserva hasta nuestros días (el Manual del transportador); él es entonces empleado en el campo escolar con una connotación peyorativa, para designar las obras de enseñanza consagradas y, por extensión, la enseñanza tradicional y sus rutinas. Pero es en el siglo XX cuando este término va a conocer un real dominio en la educación. En primer lugar asociado a las cualificaciones o las determinantes (manuales elementales, manuales de enseñanza, manuales escolares), el Petit Robert, por ejemplo, lo define como una "una obra didáctica prestando, bajo una forma manejable, las nociones esenciales de una ciencia, de una técnica, y especialmente los conocimientos exigidos por los programas escolares". Este es el nombre hoy más conocido que para algunos puede ser restrictivo o anticuado, pero que ha terminado por designar, para la opinión pública, por sinécdoque, el conjunto de los libros de clase. Estas fluctuaciones y estos ajustes semánticos reflejan ciertas modas, los estados de lengua ligados a las diversas èpocas, pero ellos son también, más profundamente, reveladores de concepciones y de puntos de vista divergentes sobre el libro escolar, sobre su naturaleza y sobre su función.
La abundancia de vocabulario consagrado al concepto de libro escolar, en la medida en que coexisten en la misma época un gran número de términos, conduce a preguntarse sobre las relaciones que mantienen entre sí. : ¿se puede hablar de sinonimia o se debe inferir que existe diversos tipos de libros escolares? Siguiendo a Alain Choppin (1992) es posible afirmar que las definiciones que a continuación se plantean y que se aplican a la producción contemporánea divergen sobre más de un punto. Las dos primeros, generales y teóricos, tienen por función clarificar la noción de libro escolar con fines bibliográficos: ellas se fundamentan entonces sobre dos criterios descriptivos explícitos (la indicación del nivel, de la clase, del público, etc). La tercera, redactada por un educador, refleja las preocupaciones más prácticas y en definitiva pone el verdadero el acento sobre la tipología del libro escolar. La última emana de la administración educativa francesa. Su carácter restrictivo se explica por las consideraciones de la ley Lang del 10 de agosto 1981, que entró en vigor el primero de enero 1982, el ministerio de educación nacional tomo a su cargo poco a poco desde 1977 la provisión de un cierto número de obras de uso en los colegios. Definición 1
Definición 2
Definición 3
Definición 4
1.4. El status del manual Se emplea también el substantivo manual para designar los diferentes tipos de libros escolares, este uso puede ser fuente de ambigüedad. El manual se presenta como un condensado de la sociedad que lo produce: él es entonces históricamente y geográficamente determinado. Para Alain Choppin (1992: 15-20), el status del manual se puede caracterizar así:
Es en primer lugar- se olvida muy frecuentemente un producto fabricado, un conjunto de hojas impresas que forman un volumen. Su realización material (composición tipográfica, impresión, encuadernación), y en consecuencia su aspecto, evolucionan con las propias técnicas y la concurrencia que le impone, especialmente, el desarrollo de otros soportes de la comunicación, tales como la prensa infantil, los afiches publicitarios, la tira cómica, etc. Su comercialización y su distribución depende por cierto estrechamente de las estructuras del mundo de la edición, pero también de los contextos económico, político y legislativo. El mercado del manual está en efecto íntimamente ligado a: * la oferta escolar, es decir, la política educativa. De esta manera, la obligación escolar, la prolongación de su durabilidad y el monto de los créditos atribuidos tienen incidencia importante sobre la cifra de los tirajes. La multiplicación de las disciplinas de enseñanza y la evolución de las tendencias pedagógicas sobre los títulos publicados; * la evolución de la demografía. Si la natalidad aumenta, la probabilidad que el número de consumidores potenciales se aumentará en consecuencia algunos años más es hoy muy fuerte; * la concepción que se forme el poder político del papel que las empresas privadas deben jugar en la elaboración, la fabricación y la difusión de los manuales. En ciertos países, en cambio, como fue el caso por otra parte en Francia durante la mayor parte del siglo pasado, el poder política ejercía una censura previa (por vía de concursos o de comisiones de examen) cuando no se atribuía el monopolio de la edición escolar, asegurando la concepción y la publicación, a los gastos del estado, de manuales oficiales.
El manual es también el soporte largo tiempo privilegiado del contenido educativo, el depositario de conocimientos y de técnicas mediante el cual la sociedad juzga la adquisición necesaria para la perpetuación de sus valores y que ella desea en consecuencia transmitir a las jóvenes generaciones. Los programas oficiales cuando ellos existen constituyen el boceto al cual los manuales deben conformarse estrictamente. De cierta manera, el manual es el espejo en el cual se refleja la imagen que la sociedad quiere dar de sí misma; es entonces un reflejo deformado, incompleto con frecuencia idealizado. Pero, aun si la imagen que el devuelve es necesariamente esquemática y a veces absoluta, el manual es revelador, por lo que él dice como por lo que él calla, del estado de conocimientos de una época así como de los principales aspectos y estereotipos de una sociedad.
Pero el manual es igualmente, más allá de las prescripciones estrechas de un programa, el vehículo de un sistema de valores, de una ideología, de una cultura. A través de los textos, los ejemplos, las imágenes, la redacción de títulos, se cuela, sin que los contemporáneos tomen siempre conciencia, toda una temática en las cuales las clases dominantes se reconocen y sobre la cual ellos buscan fundar, en definitiva, la identidad de la nación entera: de esta forma, para reducirnos al caso francés, el amor de la religión y la obediencia al rey bajo la restauración; la fe en la ciencia (con la figura emblemática de Pasteur) o la obra civilizatoria de la República en los manuales laicos de finales del siglo pasado ; las virtudes de la vida rural y del trabajo manual bajo el régimen de Vichy, etc.
El manual es finalmente un instrumento pedagógico, inscrito en una larga tradición, pero inseparable, en su elaboración como en su empleo, de las condiciones y de los métodos de enseñanza de su tiempo. En la medida en que las autoridades no imponen una doctrina oficial, el paisaje editorial no es uniforme: los manuales reflejan las tradiciones, las innovaciones, incluso las utopías pedagógicas de un época. Que ellas se presenten como el soporte del curso, que ellos se parezcan a colecciones de ejercicios, que ellos constituyan verdaderas obras de referencia o que ellos asuman conjuntamente estas diversas funciones, los libros escolares forman conjuntos estructurados y coherentes. Porque su producción no ha terminado de diversificarse sin jamás agotarse, estas obras constituyen los testimonios precisos y preciosos sobre los objetivos y los métodos pedagógicos que ellos establecen y sobre su evolución.
El balance que llevo a cabo Alain Choppin (1993: 165-185; 1980: 1-20) permite constatar que en el espacio de un decenio, el campo de investigación sobre el manual y el libro escolar se ha extendido considerablemente. A continuación se esbozan en términos generales cuatro ámbitos de investigación:
Es siempre el contenido de los libros escolares que llaman principalmente la atención de los investigadores. Los manuales se han convertido, después de una decena de años, en un campo de maniobra con los que las generaciones de estudiantes hacen sus clases. Los estudios que se llevan a cabo en este ámbito se ocupan ya sea sobre un manual aislado, sobre la producción de una institución, sobre un periodo determinado, sobre la producción de un autor. Pero lo más frecuente, es que los investigadores se preocupen por exploración de un tema, cuyas escogencia es a veces sugerida por la actualidad (el centenario de las leyes Ferry, el bicentenario de la revolución francesa, la conquista de América, etc...). La perspectiva de abordaje más frecuente es la sociológica o la cultural. Si bien el análisis del discurso se privilegia, se aprecia desde hace algunos años que los estudios están cada vez más interesados en los aspectos linguísticos o relacionados con la iconografía. Los aspectos propiamente didácticos del manual, hasta no hace mucho poco tratados, comienzan a ser objeto de investigaciones. Sin embargo, aquellos que se centran sobre la puesta a punto de las páginas, la tipografía, es decir sobre el aspecto cotextual, por lo tanto esencial, de los manuales permanecen extremadamente raros, uno de ellos es precisamente el de Antonio Petrus Rotger (1997:101-122)
Los manuales de enseñanza secundaria son menos estudiados que aquellos de la enseñanza primaria, puede ser en razón de su menor esquematización y, desde una óptica sociológica, de su difusión más limitada, Pero, después de algunos años, los estudios sobre la recepción literaria se relacionan con las obras de las disciplinas literarias que se usan en la escuela secundaria. La mayoría de estudios efectuados en Francia se ocupan sobre la tercera república. Pero el periodo más reciente todavía desamparado, es objeto de numerosos trabajos. Pero es todavía esencialmente a las obras escolares de las disciplinas escolares ( historia, lectura, literatura, moral ) que reciben el favor de los investigadores, el número de trabajos que se ocupan sobre la geografía, las ciencias, las matemáticas, las lenguas han crecido notablemente el los últimos años (Viñao Franco, 1997; Escolano Benito, 1997 ; Gimeno Blay, 1997; Sierra Vázquez et als, 1997 ; Guereña, 1997; Choopin, 1980, 1993).
La historia de la reglamentación de los logros de clase francesa, casi ignorada hace unos diez años, es hoy bien conocida (Choppin, 1992), pero está lejos de ser el caso en el extranjero. Aparte de países como Grecia o España, donde trabajos sobre esta temática se están en desarrollo (De Puelles Benitez, 1997:47-68; Koulouri y Venturas, 1993: 9-26) La historia de las casa editoriales es muy mal conocida. Se ignora hasta el nombre de todas las empresas. Para el caso francés los índices de la base de datos Emmanuelle ofrecen hoy en día la lista exhaustiva, y las estadísticas que ella da permite desde ahora apreciar su papel. El establecimiento de esta lista ha permitido emprender, en el marco del programa de investigación Emmanuelle, una investigación consagrada a la historia de las editoriales que, desde la revolución, han concebido y difundido las obras destinadas a los diversos grados de la enseñanza. Quinientas empresas de esta manera han sido reseñadas en función de su permanencia en el mercado del libro escolar. Estas investigaciones llevadas a cabo particularmente en los diferentes depósitos de archivo, apuntan a constituir el Diccionario de las casas editoriales escolares francesas. En fin, un nuevo dominio se abre desde hace dos o tres años, el de la historia de los editores escolares, aquí hay materia para una cantidad de tesis !. Pero otros sectores merecerían ser estudiados : los autores ( perfil social, relaciones con los editores, etc ), los aspectos técnicos de fabricación, los financieros y comerciales, etc.
Finalmente no se puede más que constatar la extrema pobreza de los trabajos que se ocupan actualmente sobre el análisis comparado de libros de clase de diferentes países, excepción hecha de los estudios bilaterales centrados sobre la representación del otro ( Pérez Siller, 1992). Teniendo en cuenta las influencias que se han ejercido y continúan ejerciéndose entre los manuales de diferentes países y de la constitución de redes internacionales (Proyecto Manes para Hispanoamérica), un vasto campo de investigación debería abrirse en los años que vienen.
En el trabajo denominado Tradición e innovaciones en los libros de iniciación a la lectura de la España de entresiglos (1997: 231-254), Agustín Escolano desarrolla el siguiente planteamiento:
Hasta hace poco tiempo, enseñar a leer era el primer objetivo de las instituciones tradicionales, y a veces el único, convirtiendo la lectura en un acto “mecánico”, sin embargo se ha venido operando una profunda transformación de las prácticas escolares, que han evolucionado “desde los tiempos del deletreo, silabeo y canturreo rítmicos de Pestalozzi para hacer mecánica y fácil la letra sin sangre” hasta la “fiebre investigadora de nuestra época” que hace que “cada maestro” intente ser inventor de un “método” de lectura. Precisamente de estos cambios o tránsitos se ocupa el autor, en un intento por mostrar, a través del análisis documental de algunos textos didácticos empleados en la escuela española de entresiglos los cambios operados en los procesos de iniciación a la lectura, así como la persistencia de ciertas tradiciones. Todo ello en el contexto de una época obsesionada por encontrar un método, conformado por la experiencia y con las contribuciones de las ciencias positivas, especialmente de la psicopedagogía, que diera al traste con los mecanismos al uso en esta rama de la instrucción. Los manuales de pedagogía que se utilizaban para la formación de maestros describían la enseñanza de la lectura como una de las actividades más complejas de la escuela y se limitaban por lo común a exponer los diversos métodos reconocidos por la tradición, igualmente los manuales de lectura se emplearon combinando los diferentes métodos, como el de “marcha sintética”(letras-sìlabas-palabras-frases) y de “marcha analítica”(pàrrafo-frases-palabras-sìlabas-letras). Una ilustración de esta obsesión metodista, se encuentra en los tratados de la época glosaban los procedimientos especiales nominados a veces por la personalidad de su inventor, que se venían utilizando desde hacia tiempo por los maestros (Escolano, 1997: 230-233), a saber: Antiguo deletreo. Consiste en enseñar las vocales y los demás nombres de las letras por orden alfabético, formar sílabas directas por orden alfabético, formar sílabas directas por igual orden -nombrando separadamente las letras y pronunciándolas luego unidas ;en la misma forma se enseñan las inversas y compuestas, concluyendo con las palabras. Supone un proceso fatigoso y mecánico que no asocia siempre grafismo y fonema. Moderno deletreo. Procedimiento semejante al anterior que suprime el nombrar las consonantes con el sonido vocal. Procedimiento de Naharro. De base silábica ,sin abandonar la literal. Su silabario consta de 52 tablas que exponen las letras y sílabas, formadas estas últimas por “generación orgánica”. Procedimiento Silábico racional. Es el de los más usados más de medio siglo de vigencia. Procedimiento de Lectura Mecánica. Procedimiento de la lectura mecánica de letras y sílabas. Procedimiento de jacotot. Parte del párrafo con sentido, que se memoriza, para progresar hacia el análisis -palabras, sílabas... Procedimiento de Pestalozzi. Se inicia con las letras en tablillas para después formar palabras, que más adelante se descomponen en sílabas, y por último se llega a la lectura de frases. Procedimientos auxiliares. Se refiere sobre todo a medios que apoyan a los métodos anteriore: geomètricos figuras, iconográficos imágenes simbólicos formas mnemónicas figuras que facilitan el recuerdo, mecánicos letras móviles, cintas, tableros, cuadros, cubos, barajas. Pero las prácticas escolares siguen aferradas a los procedimientos de deletreo y silabeo. Se pensaba que el deletreo facilitaba el aprendizaje correcto de la escritura, aunque el método silábico le pareciera “más lógico”. Los métodos “verbales”, que partían de la palabra, si bien evitaban la monotonía de los literales y silábicos, eran más lentos e inseguros. Ello no obstaba para que defendiera otras innovaciones como la enseñanza de la lectura por la escritura. Pese a todo lo anterior, desde fines del siglo XIX se fue afianzando toda una corriente crítica y de progreso que, sin renunciar a algunas tradiciones, fue construyendo una didáctica de la lectura menos mecanicista y más vinculada a las innovaciones de la práctica avanzada y a las contribuciones de la investigación. Un ejemplo de las anteriores tendencias lo constituyen las recomendaciones que se hacían en el compendio de pedagogía de Alcántara García Navarro en 1891. Contra las prácticas antiguas, el reconocido tratadista aconsejaba comenzar la enseñanza de la lengua por la escritura, comprobada la disposición que muestran los niños “de trazar letras y aun de escribir palabras antes que de leerlas”, para analizar después “al oído” los elementos que forman los vocablos y sus partes. Escogiendo bien los términos y graduando los ejercicios, los alumnos se sueltan a escribir y comienzan a leer. Así, “al mismo tiempo que los niños escriben, leen”, esto es “aprenden a escribir escribiendo” y “a leer leyendo”, y no deletreando o silabeando, sin necesidad de carteles, silabarios o cartillas. Tras la lectura de frases y palabras vendrá el análisis de las sílabas y letras. Las primera décadas del siglo XX supondrán un refuerzo de las corriente renovadora, simultáneamente con el impacto que la escuela nueva y el experimentalismo tuvieron en los métodos de enseñanza. En estos años se difunden los métodos globales o ideovisuales de Decroly que asocian la idea a la palabra o frase y se apoyan en las teorías perceptivas acerca del sincretismo infantil. Hay que destacar que, en esta búsqueda del método, los teóricos, y también los autores de libros, van a intentar legitimar sus textos con los datos que aportaba la naciente pedagogía experimental y el higienismo. La primera ensayo “ escalas “ para intentar medir con cierta “ exactitud “ el grado de instrucción lectora del niño desde la iniciación hasta la lectura corriente. Este es el caso de la que propuso Gerardo Rodríguez, director de la Escuela Moderna, tras el examen crítico de las de Binet y Vaney. La escala no presuponía un mètodo cuestión que se dejaba a la libertad del profesor, sino un modelo de medida o comprobación que los resultados obtenidos y en cierto modo también un mecanismo de evaluación de la efectividad de los distintos métodos que se empleaban en la iniciación a la lectura. El higienismo, por otro lado, intentó definir las condiciones materiales que debían reunir los manuales de lectura para adecuarse a las exigencias de visión, legibilidad y manejo. Así los textos sobre esta materia establecieron las pautas acerca del tamaño y grosor de las letras, la progresión hacia tipos menores, la longitud de las líneas , la “densidad de la impresión“, la clase y color de papel y otros aspectos que afectaban a la edición y en particular también a los procedimientos de enseñanza de la lectura. Para Agustín Escolano, desde finales del siglo XIX, y con más énfasis en las primeras décadas del XX, los autores y editores de manuales escolares van a dirigir sus esfuerzos hacia la búsqueda de métodos renovados de inciación lectora apoyandose en la experiencia, en la crítica de la tradición, en las innovaciones psicopedagògicas y hasta en la investigación empírica. No obstante lo anterior, la práctica de buena parte de las escuelas continuó aferrada a patrones clásicos, de tal manera que, aunque algunos textos elevaron los modos de iniciación lectora de arte mecánica a método, la larga sombra del pasado determinó que la rutina y la disciplina siguieran informando la enseñanza de las “primeras letras”. Se concluye entonces que la “ modernización de los métodos y materiales de aprendizaje de la lectura no acabó, pese a sus pretensiones cientistas, con el mecanicismo de los modelos tradicionales, pero introdujo una nueva racionalidad en los textos, que se asoció además a otras innovaciones técnicas que por entonces incorporaba el sector editorial. Además, la instrucción lectora, como toda apropiación iniciática, no sólo estaba sujeta a procesos metódicos, toda que vez comportaba una disciplina, y hasta una moral, a la que se acomodaban bien los procedimientos mecánicos, basados en la repetición y el esfuerzo que la tradición había establecido“ (1997 : 251). En pocas palabras, continuidad y cambio eran compatibles en el surgimiento de los libros de lectura obsesionados por el método.
La investigación sobre el manual y el libro escolar es un campo polémico, diverso, pero la complejidad de la literatura escolar, tan mal conocida por lo familiar, espera a los investigadores. Cuando se aborda el libro escolar bajo sus diversos aspectos o sus diferentes perspectivas (histórica, actual, comparativa, contenido, etc. ), se quiere mostrar que los manuales/ textos / libros escolares no son libros como los otros : ellos son son tan simples como parecen a primera vista, ellos asumen múltiples funciones a veces ignoradas, resultan de una larga tradición y su concepción como su producción obedecen a un cierto número de reglas que es importante conocer.
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