María Victoria Alzate Piedrahita
Martha Cecilia Arbeláez Gómez
Sary Arango Gaviria

Este artículo da cuenta del proceso de construcción de las representaciones desde el ámbito cognitivo y social sobre maltrato y corrección de faltas de los niños y niñas sujetos de protección, reeducación y rehabilitación en instituciones contratantes con el I.C.B.F. seccional Risaralda.

Introducción

Este trabajo toma en cuenta las entrevistas realizadas a niños y niñas vinculados a instituciones contratantes con el ICBF-Risaralda.

Los informantes se escogieron de manera aleatoria atendiendo a una muestra teórica (Deslauriers; 1997:159 - 161). Se seleccionó un "medio" institucional como universo de trabajo para la constitución del cuerpo empírico. Este se define como: "el universo de trabajo se presenta al analista de manera no separada y es susceptible de una aprehensión en su conjunto. La muestra de medio no exige necesariamente que todas las observaciones sean hechas en un solo lugar, sino simplemente que ellas sean tratadas como relación global en un mismo medio". (Pires, 1997:136).

En este contexto, este trabajo da cuenta del análisis de las entrevistas. Su carácter cualitativo contiene datos descriptivos ricos: las propias palabras pronunciadas por la gente y actividades observadas. Las descripciones que se presentan a continuación van acompañadas de un planteamiento básico de interpretación y conceptualización, que han permitido extraer algunas generalizaciones y conclusiones a partir de los datos.

Para la presentación de los hallazgos en este artículo, se elaboraron las siguientes categorías de análisis de representaciones, a saber: (1) representación de maltrato; (2) procesos de corrección de faltas.

Las representaciones y su proceso de construcción

Antes de proceder al abordaje de los análisis, es necesario hacer una breve exposición sobre qué se entiende por representación. En primer lugar, ¿qué dice la sociología contemporánea sobre las representaciones?. Según Pierre Ansart (1987: 45-48), se distinguen dos usos de la palabra: en plural y en singular, y nuevas vías de aproximación.

En plural (se podría citar por ejemplo el libro de Henri Lefebvre, la presencia y la ausencia: Contribución a la teoría de las representaciones, 1980). No hay una teoría sociológica de las representaciones. Cada teoría sociológica, el estrucuturalismo, el sistemismo, la sociología dinámica integran las representaciones sociales en sus análisis y proponen entonces acentos diferentes.

- El estructuralismo, de Dumezil a Lucien Goldmann, han subrayado las constantes en ciertos sistemas de representaciones y se preguntan por las relaciones entre estructuras sociales y estructuras simbólicas;

- Los sistemas se han propuesto analizar las múltiples interrelaciones entre representaciones y controles, regulación de las conductas, agregación de los apoyos, efectos de sentido;

- La antropología, la sociología dinámica se han propuesto comprender como las representaciones colectivas pueden fa cilitar y apoyar los procesos de cambio social, aquí se pueden citar los trabajos de Georges Balandier y Alain Touraine;

- El individualismo metodológico de Raymond Boudon, pretende comprender como una representación nueva, individual será retomada en un círculo restringido, luego difundida en un aparato político, para convertirse finalmente en una representación y una nueva norma colectiva, una ideología.

Hay entonces no sólo una constancia en los problemas sino también, pluralidad en los tipos de análisis que tienen remanentes de las definiciones clásicas. Cuando por ejemplo, el estructuralismo habla de representaciones sociales, él tiende a pensar su continuidad, su estabilidad; por el contrario, cuando la sociología dinámica habla de representación, tiende a ver, por ejemplo, un instrumento estratégico o un espacio de invención por los actores sociales.

En singular la cuestión de la representación, es la de saber como y con que efectos, un líder, un aparato, una instancia es tenida por representativa de una población, de un público. Esta pregunta se sitúa en el cruce de la sociología y la ciencia política; esta no ha sido objeto de investigaciones tan numerosas como se podría desear. Entre los trabajos recientes se puede citar las Actas del Coloquio de la Investigación en Ciencias Sociales (Número 36-37 de 1981) tituladas. La representación política. En ellas Pierre Bourdieu, propone la construcción política como "campo de representación" según su expresión; y se pregunta sobre las ambigüedades esenciales que atraviesan esta instancia: ambigüedad entre las leyes específicas del campo con la concurrencia y sus reglas de promoción- y los fines, demandas y presiones provenientes de las clases y de las categorías sociales.

En conclusión, la sociología de las representaciones se encuentra actualmente confrontada a fenómenos nuevos: regresión de sistemas ideológicos integradores, emergen cia de nuevas representaciones, más grande rapidez de los cambios, mundialización de los aparatos de reproducción. Entre las investigaciones que parecen fecundas actualmente, se contarían aquellas que ponen en duda las fronteras entre sociología y psicología social, aquellas que, por ejemplo, se proponen analizar las dimensiones afectivas de las representaciones políticas- haciendo llamado a los aportes del psicoanálisis y de la psicología social, ejemplo: problemas de adhesiones, interiorizaciones, inversiones, etc.

Desde la óptica de la psicología social, (Jodelet, 1986 ; Moscovici, 1987), se define la representación como aquella forma material o simbólica de dar cuenta de algo real en su ausencia. La construcción de la representación, conlleva simultáneamente a dos tipos de problemas: uno de tipo cognitivo y otro de orden cultural.

Desde el ámbito cognitivo (Perner, 1994) una representación no sólo representa algo (contenido), sino que representa algo como algo, es decir, el todo en un sistema cuya función sea indicar de qué manera las cosas están en relación con otro objeto, condición o magnitud. Es así como la representación tiene un referente (qué es lo que se representa) y un sentido (en tanto son de una determinada manera). Estableciéndose de esta manera, una relación entre medio y contenido.

Es por ello que las representaciones representan cosas en tanto una cierta manera de ser, aquí se evidencia la respuesta intencionalista, en el sentido de que se las entiende y se las interpreta como tales y no de otra manera. De otro lado las cosas representan algo en virtud de la semejanza entre ellas, la imagen representa al objeto, porque este tiene el mismo aspecto, pero la semejanza de ningún modo es lo mismo que la representación.

Es en este contexto que podemos entender la función primaria de las representaciones como la de reflejar fielmente el objeto o entorno representado, de tal manera que se utilice como guía para las acciones, pero esto sólo es posible en la medida en que se establece el significado de los elementos representacionales (Norman, 1995). Por consiguiente las representaciones sólo pueden formarse en un nivel primario en una conexión estrecha y de gran fiabilidad con el mundo representado. Lo que determina la representación primaria (Perner 1994) es la realidad percibida. Aquí la percepción se impone como realidad, no se examina nuestra base de datos perceptivos para inferir la realidad, sino que utilizamos directamente esos datos, para dejarnos guiar por ellos en nuestra relación con la realidad.

Una vez formadas las representaciones a través del contacto con lo representado, pueden conformarse las representaciones secundarias (Perner 1994), ya que las representaciones del mundo no se utilizan para representarlo tal como es sino para representar lo que podría ser. Es así como una imagen o situación puede tener diferentes interpretaciones. Por ello las representaciones secundarias son voluntariamente separadas de la realidad y constituyen el fundamento de la capacidad para considerar el pasado, el posible futuro e incluso lo que no existe. Un tercer nivel en la construcción de la representación es la metarepresentación (Perner 1994), como la habilidad para representar algo que representa algo. Para metarepresentar es preciso contrastar lo que sucedió con lo que debería haber sucedido. Estas a su vez permiten diferenciar lo real de lo hipotético. Tiene que haber representaciones primarias para que sean posible las representaciones secundarias y las metarepresentaciones, y a partir de estas, construir modelos que expliquen la realidad y con los cuales se pueden proyectar estados deseables de la misma. La ventaja decisiva de un modelo estriba en que se puede manipular, lo cual permite que el sistema representacional tenga distintas alternativas. Pensar esas alternativas significa comprender lo que sucede y en contrar una manera de transformarlas o modificarlas. La mente representa lo que el caso es en realidad, lo que fue, lo que en el futuro podría ser, todo esto al mismo tiempo. Por lo tanto se tienen diversos modelos mentales. Sin embargo, para planificar una acción simple hay que representar simultáneamente la situación actual y la deseada. El modelo cumple así, una función de razonamiento hipotético, representar una situación, aun cuando no se trate de una situación real.

En sus primeros años, los niños tienen una comprensión implícita de las representaciones, que pueden utilizarlas e interpretarlas. Su comprensión no es explícita en el sentido de que puedan producir un modelo de la relación representacional entre imagen y objeto representado o producir un modelo de una imagen que necesite ser interpretada. En este contexto, interpretar una imagen significa formar un modelo mental de la situación a la cual la imagen se refiere. Estas comprensiones implícitas le permiten al niño establecer y comprender relaciones entre real-posible, ahora-pasado, realidad-imagen. Inicialmente se tiene un modelo único del mundo, posteriormente comienzan a construirse modelos múltiples para proyectar el estado deseado y los pasos necesarios para llegar a ello, como resultado, los niños se hacen capaces de trascender el presente gracias a la representación de acontecimientos pasados. También se hacen capaces de evadir la realidad presente mediante la representación de alternativas irreales a lo real.

De esta manera el niño va formando una representación de los distintos aspectos de la sociedad en la que vive, y aunque esa representación se construye en un contexto social, es producto de una actividad mental constructiva a partir de elementos fragmentarios que recibe y selecciona de las experiencias vividas, de tal manera que realiza una tarea, que no es una actividad de asimilación pasiva, de copia de la realidad, sino un proceso continuo de construcción y reconstrucción, en la que se ponen a prueba las representaciones y modelos construidos en un contexto social determinado.

La representación es una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les concierne. Lo social interviene ahí de varias maneras - a través del contexto concreto en que se sitúan los individuos y los grupos; a través de la comunicación que se establece entre ellos; a través de los marcos de aprehensión que proporciona un bagaje cultural ; a través de los códigos, valores e ideologías relacionados con las posiciones y pertenencias sociales especificas.

El concepto de representación social designa una forma de conocimiento especifico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características especificas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás. (Jodelet, 1986: 474-475).

La representación es una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social.

Todas las representaciones son construidas por cada individuo. Sin embargo no hay una infinita variedad de representaciones porque los individuos "reproducen" las representaciones fundamentales de la sociedad en la cual viven, del mismo modo que reproducen el lenguaje, las normas de comportamiento, etc. Es posible utilizar aquí la noción de "anclaje social de las representaciones" según la cual existe una "red de significación" en torno al núcleo de la representación social. Esa red de significación es a la vez un sistema de interpretación que tiene "función de mediación entre el individuo y su universo". En tanto que sistema de interpretación la representación social tiene también una función de mediación entre los miembros de un grupo humano, ella da sentido a los problemas que se plantean los individuos, guía su conducta en la realidad. El anclaje es un fenómeno de elaboración de las relaciones sociales, en el cual la representación actúa como "cuadro de comportamiento" y un instrumento de categorización de la información determinando la construcción de tipos que sirven para organizar la realidad y las relaciones sociales.

Para Gagliardi (1988), el autor que ha elaborado inicialmente las concepciones sobre las representaciones es Serge Moscovici (1987) quien indica que los datos de la experiencia corriente no son solamente interpretados, sino "transformados" por el sujeto. Una vez que han sido llevados a un principio de significación son convertidos en organizaciones anexas que forman parte de la representación social. De esta manera, la significación y la interpretación se transforman, y al mismo tiempo transforman las constataciones y las percepciones, engendrando esquemas de conversión de las percepciones, de los conceptos, de las imágenes en función de la significación atribuida al objeto de representación.

De esta manera se constituye una "tipología" de personas o de sucesos, y la aparición de estos tipos ligados a una representación no sólo refuerza su presencia social, sino que también orienta las relaciones con un grupo o con otro individuo.

En las representaciones más elementales tiene lugar todo un proceso de elaboración cognitiva y simbólica que orientará los comportamientos. Es en este sentido que la noción de representación constituye una innovación en relación con los otros modelos psicológicos, ya que relaciona los procesos simbólicos con las conductas. Pero a partir de ahí, también se puede presentar que las representaciones que circulan en la sociedad desempeñaran un papel, adquirirán autonomía y tendrán una eficacia especifica.

En resumen, y siguiendo a Jodelet (1986, 478), del análisis del hecho de representar se desprenden varias características fundamentales de representación: (1) siempre es la representación de un objeto; tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el concepto; tiene un carácter simbólico y significante; tiene un carácter constructivo; tiene un carácter autónomo y creativo. ; (2) se impone otra característica de importancia. Incluso cuando nos situamos a nivel social cero para analizar el acto del sujeto que se representa o representa un objeto, la representación siempre conlleva algo social: las categorías que la estructuran y expresan, categorías tomadas de un fondo común de cultura. Estas categorías son categorías del lenguaje.

Las representaciones construidas por los niños y niñas institucionalizados

La sociedad en la que nacemos moldea la manera de ser de los sujetos mediante los procesos de socialización primaria y secundaria ( Berger y Luckmann, 1983), de los cuales los niños/as son parte activa, de manera paradójica, de un lado no tiene elección, está en esa sociedad y ni siquiera puede concebir estar en otra, y de otro lado tiene que construirse a sí mismo como individuo de esa sociedad.

En las representaciones más elementales tiene lugar todo un proceso de elaboración cognitiva y simbólica que orientará los comportamientos.

Es en estos procesos donde los adultos juegan un rol fundamental, pues es a través de ellos que los niños aprenden a relacionarse con su cultura, dándose cuenta desde muy temprano de sus relaciones de dependencia.

Con los elementos proporcionados por los adultos y los que selecciona a través de vivencias, el niño/a va construyendo una representación de la organización social y de las actividades sociales y pronto interioriza una serie de normas sobre lo que debe y no debe hacerse, sobre lo que es deseable o indeseable en su comportamiento. Lo cual permite construir explicaciones del porque es necesario y deseable hacer o dejar de hacer ciertas cosas, en el contexto en que se desenvuelve.

En el caso de los niños institucionalizados, estos han construido en los procesos de socialización primaria, a partir de las vivencias con los adultos y pares, representaciones de adulto, buen trato, mal trato, autoridad, disciplina, entre otras.

Cuando llegan a las instituciones (en las que generalmente permanecerán por largos períodos o incluso hasta que cumplan la mayoría de edad o sean adoptados) estas representaciones son reconstruidas confirmándose las que se traían o transformándose en las nuevas relaciones que establecen con estos adultos o pares que habitan en el escenario institucional.

Comprender estas representaciones posibilita entender los comportamientos actuales y futuros de los niños, niñas. Para ello se analizaron los relatos de los niños y niñas y adultos confrontados con sus vivencias cotidianas en el escenario institucional.

Representaciones de maltrato

Las representaciones de maltrato construidas por los niños, niñas están vinculadas con fuertes agresiones físicas, ocasionadas en el ámbito familiar, de hecho han llegado a las instituciones por haber sido víctimas de algún tipo de maltrato (activo o pasivo). Las agresiones "leves" no son representadas como maltrato, de hecho estas han sido cotidianas durante sus vivencias y para los niños y niñas constituyen estilos "adecuados" de crianza. Las pelas, los regaños y humillaciones, tanto como la falta de contacto físico (como caricias), de una comunicación afectuosa, de reconocimiento de sus habilidades y potencialidades son ha sido la manera en que los adultos se han relacionado con ellos/as, esta han sido la únicas formas, según el niño/a en que sienten que los adultos les han expresado afecto.

Por ello y aunque parezca contradictorio, aunque el niño/a acepta que en el ámbito familiar ha sido maltrado y que en la institución no, desea regresar el primero. De hecho la institución en ningún caso se percibe y describe como maltratante, aunque después en los relatos se describan los castigos físicos, humillaciones e indiferencia con que los adultos los tratan. Para los niños y niñas estas aparecen como formas adecuadas de castigo frente a sus faltas. Es por ello que siguen vinculando a las familias o a otros actores sociales lejanos con maltrato.

Los niños y niñas responden:

"...que le mantengan pegando a uno, que lo castiguen, que lo pongan a uno hacer cosas, que no le gustan...".

"...maltrato es que le mantengan pegando a uno, que lo dejen en la casa sin llaves y encerrado a uno, o que lo dejen así sin ropa... que le metan una pela y todo...".

"...es cuando por ejemplo cogen a un niño y lo violan, o una niña menor...".

"...que a uno le pegan mucho entonces lo maltratan, le dan mucho palo, entonces eso es maltratar a los niños...".

"...maltrato, si es como maltratar a una persona, a toda hora estar dándole mal castigo. Poniéndolo a hacer muchas cosas fuertes pesadas...".

"...cuando a uno lo golpean, le dejan morados y lo dejan a uno llorando...".

"...cuando una persona le pega a alguien, a un hijo o a un allegado, le da mucho palo, le pega por cualquier cosa, le pega en la cara, en todo el cuerpo y lo trata muy feo..."

"...a toda hora está dándole castigos, poniéndolo a hacer cosas fuertes y pesadas..."

"...cuando le pegan a uno y no lo tratan bien... y a cada hora uno tiene que mantener haciéndole caso a los padres, por que sino y por cualquier cosa que uno haga lleva su regaño...".

"...maltrato es que los castiguen muy horrible como con garrotes, que los quemen, porque hay muchos padres que queman a los niños... hay muchas formas de castigarlos, por ejemplo con algo que a ellos les guste, para mi eso es mejor que coger una correa o un palo y pegarles...".

"...que les pegan muy horrible, que les sa can sangre, que les pegan con correas, con látigos, con la escoba, o yo me imagino que les... los cogen del pelo, y los mandan contra la pared, yo creo que eso es maltrato...".

"...que le pegan a uno muy duro... con cables, que le dan patadas y que no lo atienden...".

"...no haber, tal vez es cuando a una se siente como cuando a una le pegan a toda hora... y que le dan duro, porque creen que tienen la razón, pero a uno no le deben pegar...".

Si la idea de sentirse maltratado por la institución ha pasado por su mente, la desecha rápidamente, en esa mezcla de sentimiento de soledad, temor y agradecimiento los niños y niñas no se atreven a cuestionar lo que el adulto hace con ellos. Es aquí donde aparecen dos representaciones categóricas bien distintas entre sí para el niño(a): maltrato y castigo.

El maltrato en la institución no se da, lo que se da es el castigo y este en la mayoría de los casos se percibe como merecido, pues tanto en su familia como en la institución los adultos han justificado el castigo en los comportamientos inadecuados de los niños y niñas

"...tal vez por lo que nosotras somos muy cerradas, o sea en el modo de que si nos dicen alguna cosa... nosotras aunque sabemos que está mal, la seguimos haciendo...".

"...El padre hay unas veces que... que él dice... que los que se manejan mal por la noche en el dormitorio, cuando se acuestan... entonces los sacan para el patio o lo llevan para la cancha de allá a correr...".

"...cuando nos portamos mal nos peguen, nos regañen, nos pongan a hacer cuclillas..".

"...a los niños los llevan a la piscina de noche cuando se manejan mal en el comedor, donde nosotros entonces nos ponen en la piscina de cuclillas en el murito...".

"...cuando uno se maneja mal al otro día, cuando está amaneciendo lo ponen a hacer currucas y les dan una pela...".

"...Las Monjas nunca nos han pegado, nos jalan las orejas y nos pellizcan, y ya.... aunque la Hermana xxx nos da coscorrones...por ejemplo, ayer me dieron un chancletazo y me cogieron de la mano... y me llevaron allá... en la pieza que hay arriba...".

"...los profesores, de todas maneras ellos a veces tienen que tratarlos durito pues debes en cuanto nos dan durito... de pronto hablarles con fuerza, pero en ningún momento he visto maltrato de ellos..."

El maltrato como categoría es negada de plano por los niños y niñas de estas instituciones, el castigo es aceptado y justificable. Necesita negarse porque de lo contrario no habría esperanza, fueron traídos a ellas porque sus padres eran "maltratadores", porque fueron abandonados, entonces como justificar que esta situación se siga dando, sería tanto como admitir que se vino a un sitio más bonito y ordenado a lo mismo. El castigo si puede ser admitido porque en su historia personal ellos son merecedores del mismo, porque su objetivo es educar y corregir, no violentar. Se necesita creer en las buenas intenciones del adulto, se necesita representar unos mundos posibles donde ser amado y aceptado sea una realidad.

Procesos de corrección de las faltas

La institución ha elegido algunos castigos como la manera de "corregir las faltas" de los niños y niñas dentro de la misma. Esta tarea es asignada a los adultos que están en contacto directo con ellos, estos pueden ser: las monjas, el muchacho más grande que el adulto a elegido y otorgando el permiso, el sacerdote, las profesoras y en general todo adulto que los "cuide" o "eduque". Es claro para las intituciones que no se puede vivir sin normas, el problema se centra en cómo y cuáles se enseñan, para qué se enseñan, cuándo y por qué las aceptamos y las ponemos en práctica.

Cuando se realizan acciones contrarias a las normas, se reprime su repetición. Esta es la función al corregir las faltas que se consideran violatorias de las normas establecidas en las instituciones. Pero para que este castigo o formas correctivas tengan efecto es fundamental que, por un lado se conozcan las razones por las que un determinado comportamiento deba reprimirse y por el otro se tenga en cuenta al niño, la niña en su dimensión psicoafectiva ya que muchos de estas violaciones a las normas no se hacen a propósito sino que tienen una relación con su procesos de desarrollo y a las maneras de ver el mundo en ese momento. El castigo o la corrección de faltas se convierte con frecuencia en situaciones de injusticia, de dolor, y silencio.

Como lo expresan los diferentes niñas, niños:

"...con una correa en las piernas...",

"..cuando es de noche nos sacan del dormitorio una rato y nos vuelven a meter a la pileta... hasta que el capitán (un compañero) diga...",

"...haciendo cuclillas, lo paran a uno en la pileta...",

"...lo ponen a uno a desyerbar...",

"...de noche lo paran en la piscina...",

"...una vez pararon a uno en la cancha y a otro en la piscina, toda la noche, y los dejaron acostar cuando estaba amaneciendo...",

"...el Padre con una correa (La Negra)...".

"...coscorrones en la cabeza, haciendo cuclillas y currucas...",

"...nos llevan por la noche a la cancha a correr...",

"...las monjas con San Martín Moreno, después lo llevan y le hacen curaciones...".

"...Nos paran en una pileta o nos pegan un correa en la espalda y los pies.... Los profesores con una regla, cuando nos regañan uno sienten miedo, como si nos fueran a pegar...".

"...los maestros nos ponen de pie y nos ponen dos ladrillos en cada mano...".

"...si que la hermana a veces amanece enojada y nos regaña, y yo no se porque me regañan...".

"...a veces me amenaza que me va entregar donde mi mamá y eso a mi no me gusta...".

"...a algunos no los dejan entrar a la piscina, otros no los dejan ir a paseos, cuando hay paseos...".

"...casi siempre me dicen que si, me va a entregar, si ella dice que aliste la ropa que se va con su mamá, pero al fin al cabo no me entregan...".

"...cuando hay veces me castigan, entonces... eh hay veces que yo hago mal oficio o algo... entonces me mandan a desyerbar o si estoy jugando en el dormitorio, me paran allá en la pileta...".

"...las monjas nos pegan, porqué íbamos disque era a traer balastro... y porqué yo no tenía botas de una fue sacando la correa y me pegó...".

"...lo que me gustaría es que no le peguen a uno tanto...".

El castigo o la corrección de faltas se convierte con frecuencia en situaciones de injusticia, de dolor, y silencio.

Es importante establecer una relación en tre la norma y la corrección coherente de la falta, cuando el castigo es excesivo, donde no hay correspondencia entre la magnitud del castigo y la falta, es absurdo e inaceptable, en últimas se convierte en una forma de maltrato, justificable por el adulto como corrección para "educar".

Existen muchas modalidades de castigo o corrección de faltas. Se castiga terriblemente con la indiferencia, se castiga violentamente con la burla y el desprecio, se castiga con el silencio y la distancia, se castiga con el marginamiento y con el encierro, así como también con los gritos y las amenazas.

Algunas personas son más sensibles a las burlas que a los golpes. Por eso la o el desprecio pueden, en ocasiones, ser más violentas que las mismas formas físicas de castigo y dejar huellas más profundas, veamos otras expresiones del castigo que expresan los niños, las niñas.

"...por ejemplo, ayer me castigaron, porque me puse a pelear con una amiga mía...".

"...a pues, a ella también la castigaron y a mi me dejaron en una pieza sola o en patio, allá donde lo castigan a uno...".

"...por ejemplo, ayer me dieron una chancletazo, y me cogieron de la mano y me llevaron allá...".

"...me regañan porque me porto mal o me ponen a ver, limpiar las mesas... estas se deben limpiar con jabón y agua, y después secar con un trapo... y yo lo hago con una trapo...".

"...a veces lo castigan a uno, porque no hace las cosas como son, por ejemplo a uno lo mandan a lavar baños y uno hace otras cosas, entonces a uno lo castigan y lo dejan a uno en cualquier parte y le dicen a uno que no se mueva...".

"...me dicen que porqué de la ropa allá... y entonces uno le dice la verdad, y lo regañan y uno debe lavar la ropa porque sino lo regañan...".

"...a no, a mi la primera vez que llegué me pegaron por que no me quise tomar una sopa de sidra, y me pego una palmada... y es muy aburridor que le peguen a uno...".

"...no, con correa no, más que todo le pegan era cachetadas en la cara...".

"...un día me acuerdo que yo era la encargada de las llaves de quinto... y a mí se me perdieron, yo no le había dicho nada a la hermana porque me daba miedo... pues si le digo me pega, cuando ya llegó... ¿ Porqué no han abierto el salón de quinto?... y dije, hermana lo que paso fue que se me perdieron las llaves... ¿Cómo así?, me cogió a regla, a pellizcos a cachetadas horribles, yo no podía entender porque me pegaba, por una llaves. La otra hermana le decía que no me pegara, que no más, que las llaves estaban en la pieza de ellas, pero yo no había visto, yo podía entrar a la pieza de ellas, pero no... yo no había visto.....yo le había dicho que no me pegara más, que yo no tenía la culpa. Y ella dice: no, pero porque no me dice la verdad y hubiéramos buscado, entonces la portera me ayudo a buscarlas y me dijo... pero es que mira las llaves acá, pero es que yo no las había visto...".

Estas situaciones justifican en los niños y las niñas los sentimientos ambivalentes en los adultos de agradecimiento, temor y resentimiento. Se sienten mal por los regaños y castigos, los justifican- en sus propias faltas, pero al mismo tiempo no tienen claridad de que es lo que han hecho para merecerlos. Se sabe que es necesario "portarse bien" y que de no hacerlo habrán castigos por parte de los adultos, pero los procesos de reflexión frente a los mismos y su sentido no se dan.

"...no pues, los cogen de las manos a los niños cuando ellos hacen daños...".

"...que la profesora se pone brava en el re creo cuando salen a jugar, entonces la profesora le dice: Ya, a clase. Entonces la profesora dice: ya es tiempo, ya es tarde y ustedes no han llegado, que esperen y se ponen a tomar gaseosa, se le derraman entonces la profesora se pone brava por eso...".

"...pues la hermana le dice a uno... vea esta boba, tonta... a mí me parece, que esas palabras no son necesarias y no me gustan... por que mi mamá nunca me ha llegado a decir boba, ni tonta. Porque usted sabe que uno nunca es bobo, que el bobo es el que no sabe nada, el que no entiende. En cambio ellos son los que a uno le dicen... quédese callada que soy la que está hablando"

"...que si la regañan es porque es perezosa, pero que es normal, porque ella es así, ella es así siempre...".

"...cuando peleamos nos regaña y nos peleamos... dice que está mal que... que por que se pelean si no hay ninguna razón porque... y así... por si fuera poco que sí... si estuvieran peleando jugando no... le gustaría que los viera peleando de esa manera y dándose pata, ni pegándose en la mejilla ni a...".

"...me siento mal porque me regañan mucho... hay veces... yo no sé por qué... pues que hago cosas malas...".

"...cuando uno se porta mal, le mandan una nota a las mamás...".

Es claro en los relatos de los niños y niñas que en las instituciones se viven situaciones cotidianas de maltrato, que ni ellos, ni los adultos admiten, para ambos estas son castigos que se justifican en un comportamiento inadecuado y que buscan mejorar su actitud y educarlo para que sea mejor.

Tanto los niños y niñas como los adultos han construido una representación de maltrato a partir de situaciones de extrema violencia física, pues el castigo físico, los regaños y en ocasiones los insultos habían sido hasta hace muy poco, estilos aceptados de corrección en nuestro medio. Transformar estas representaciones implica construir en las vivencias cotidianas relaciones de buen trato, mediadas por el respeto a los derechos de los niños y niñas como seres humanos, a su reconocimiento como protagonistas de sus propios procesos educativos, de tal manera que la autoridad y la disciplina tengan el sentido de la reflexión y la construcción de pautas morales claras y no el de la retaliación frente a normas construidas por los adultos de manera inflexible y vertical.

Es así como en el escenario institucional los niños, niñas y adultos entretejen redes complejas de relaciones en las que se construyen o reconstruyen las representaciones sociales de maltrato y castigo que determinan los comportamientos y justificaciones frente a los mismos. Una y otra están de tal manera interrelacionadas que se confunden. Los adultos no desean maltratar con el castigo pero no tienen la apertura para transformar esta situación. Los niños y niñas han sido tan maltratados en su vida que no reconocen otros tipos de maltrato pasivos y activos a los que cotidianamente son sometidos. La institución, los adultos y los niños/as niegan de plano el maltrato, aunque en sus vivencias y relatos lo vivan y lo justifiquen.

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