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El plan de vida Indígena Olga Lucía Bedoya
A partir del momento en que las comunidades indígenas principiaron a luchar por sus derechos negados en forma permanente, la «educación bilingüe» se puso sobre el tapete como un objetivo importante para ser alcanzado por las organizaciones indígenas. Al levantar la bandera del bilingüismo como arma que les permitiría asumir su propio proyecto educativo, buscaban simultáneamente desembarazarse de las comunidades religiosas y de los mestizos, que tradicionalmente habían sido los rectores de la educación en los pueblos indígenas. Se pensó entonces que los proyectos educativos se canalizarían hacia el fortalecimiento de la propia cultura, pero los resultados no fueron, en este sentido, tan positivos como se esperaban. Al fin y al cabo se adolecía de un currículo propio para los diferentes pueblos indígenas y esto hacía que se siguieran enseñando los mismos contenidos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para todo el país, desconociendo la multiplicidad de culturas existentes en nuestro territorio. La etnoeducación Tal como lo reseña un funcionario del Ministerio de Educación, la Etnoeducación principió a abrirse camino muchos años antes de que fuera planteada en la Ley General de Educación:
Fue, sin embargo, en el año de 1985 cuando el Ministerio de Educación legalizó los programas de Etnoeducación, de acuerdo a la reseña que hace Néstor Jiménez:
Se creyó en un principio que las dificultades que enfrentaban los maestros indígenas, con la educación bilingüe, se relacionaban con el desconocimiento de los saberes occidentales, pero a la postre se tuvo la certeza de que aquellos maestros que fueron alfabetizados en castellano por mestizos, o «blancos» como los indígenas se refieren a los primeros, prácticamente ignoraban su propia cultura y se remitían a repetir en su propia lengua a sus estudiantes, los contenidos de las disciplinas occidentales.
En estas condiciones era previsible que los avances dados en el proceso de construcción de un currículo que consultara las necesidades de las comunidades, nunca llegaban. La ley general de educación Con la nueva Constitución Política y la Ley General de Educación, se posibilitaban aún más todos aquellos proyectos tendientes al reconocimiento y reafirmación de la multiculturalidad por medio de la educación. En este contexto se debe analizar la aparición del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, que presionaba a los distintos centros educativos para la elaboración de unos planes de estudio en donde participaran los docentes, estudiantes y padres de familia con el fin de garantizar unos objetivos en concordancia con los intereses del medio. Las comunidades indígenas, por medio de sus organizaciones se opusieron a la elaboración de Proyectos educativos en el seno de sus comunidades, pues consideraban que la intervención de sus autoridades tradicionales y las de los Cabildos no serían lo suficientemente importante como para que dichos Proyectos fueran ordenados de acuerdo con la cosmovisión indígena y no con la orientación del Ministerio y de los maestros indígenas. Tanto el Ministerio de Educación como las organizaciones indígenas coinciden en señalar al maestro indígena como uno de los mayores obstáculos para que se desarrolle una educación acorde con la tradición de sus comunidades. Esto no deja de ser cierto en la medida que la inmensa mayoría de maestros indígenas han sido el producto de una alfabetización en castellano y con contenidos de las disciplinas que circulan en las escuelas occidentales, fenómeno que conlleva una forma de mirar el mundo de una manera diferente a la del indígena. En alguna ocasión le decíamos a un indígena Embera-Chamí que nos tradujera una frase de español a Embera y al final respondió:
Este tipo de respuesta nos llevó a reafirmar el hecho de que los maestros indígenas, al menos en el caso de los Embera-Chamí, se desenvuelven mejor con el castellano, que en su propia lengua cuando se trata de escribir y reproducir los contenidos de las asignaturas que se cubren en la escuela. La nueva propuesta indígena Las evaluaciones realizadas por las organizaciones indígenas y por los organismos internacionales que han apoyado los procesos de desarrollo educativo en las comunidades indígenas, son realmente desalentadoras ya que en algunas comunidades se han elaborado Proyectos Educativos Institucionales, totalmente en contravía de los Planes o Proyectos de Vida y en otros casos, los procesos para la formulación de estos últimos se mueven con una lentitud pasmosa. Por esta razón se ha planteado que es necesario abandonar el concepto de Etnoeducación, puesto que con él se designa cualquierproyecto que se elabore teniendo en cuenta las particularidades de un pueblo o una comunidad. Entonces las organizaciones indígenas proponen que se hable de EDUCACIÓN ENDÓGENA, es decir, una educación basado en lo fundamental en la reproducción y recreación de los valores propios de las distintas comunidades indígenas. No se trata entonces del viejo concepto de bilingüismo, ni de Etnoeducación, sino de uno que posibilite la enseñanza de sus propios valores, saberes, como fundamento importante para la supervivencia de la propia cultura. Se trata de superar la
A pesar del énfasis que quieren colocar las organizaciones indígenas a la educación propia, a la formación dentro de los valores de su propia cultura, lo cierto es que siguen predominando, como ya lo hemos dicho, los modelos de la escuela occidental, de la escuela formal, que no tienen ninguna tradición dentro de algunas comunidades en donde la oralidad sigue siendo el soporte fundamental en la transmisión de sus valores culturales, como es el caso de los Embera-Chamí. Creemos que el problema estriba no sólo en los maestros sino que está relacionado íntimamente con el modelo exitoso que el maestro muestra ante su comunidad, muchas veces de manera inconsciente. Vamos a referirnos a algunos aspectos que hemos podido observar durante nuestro contacto con los maestros indígenas de la región del Chamí.
En primer lugar habría que hablar del hecho de que los maestros reciben un salario que les permite tener un nivel de vida muy superior al de cualquier indígena promedio de la comunidad. Este nivel de vida se expresa en la manera de vestir, sus adornos, su vivienda, los electrodomésticos en aquellas zonas en donde existe luz. Todo ello sobresale y por ello constituyen modelos a imitar por parte de sus estudiantes. El segundo aspecto se relaciona con la facilidad que tienen los maestros para comunicarse, ya sea por medio de la escritura o del discurso oral, en castellano, con las autoridades políticas o educativas de las Entidades Territoriales con las cuales tiene relación el Cabildo indígena. Esta mayor competencia lingüística les permite ser actores de primera o protagonistas en todos los procesos de negociación y también de orientación para la comunidad. Finalmente podríamos decir que en los últimos años, el cargo de Gobernador ha estado, en la mayoría de las veces, en manos de maestros que terminaron el proceso de profesionalización y obtuvieron el título de Bachilleres Pedagógicos. Todos los factores anteriores han producido unos enfrentamientos permanentes entre los maestros y los dirigentes tradicionales, ya sean los jaibanás o los líderes políticos o «mayores» o ancianos de la comunidad. Estos últimos se quejan abiertamente de que su autoridad tradicional ha sido suplantada por la de los jóvenes maestros, lo que explicaría la difícil situación que viven las comunidades en el campo político y económico. Más allá del problema de los maestros Podríamos decir que los maestros se encuentran entre dos fuegos, entre dos puntos de vista diametralmente diferentes: de un lado sus organizaciones le presionan para que realicen una enseñanza en donde los saberes tradicionales ocupen un espacio fundamental, y por esa razón se insistió en el PLAN DE VIDA O PROYECTO DE VIDA, pues se garantizaba que la comunidad y sobre todo las autoridades tradicionales irían a tener una participación importante dentro de ese proceso, que sería fundamental para la construcción del currículo. Por otro lado se encuentra la comunidad de base, el indígena común y corriente, que ve en el modelo de la escuela occidental el modelo digno de imitar y por lo tanto, considera que si envía a sus hijos a la escuela es para que aprenda los saberes de la cultura occidental, pues son esos saberes los que le reportan más beneficios y gozan de mayor jerarquía que los saberes de su propia cultura. Así, el maestro se encuentra, como decíamos antes en una situación ambigua, pues la comunidad y la Secretaría de Educación le exigen un modelo de escuela occidental y las organizaciones, una escuela que consulte con la tradición. Incluso los padres de familia, consultados sobre las expectativas que tenían sobre la Escuela, respondían que en ella se debe enseñar español y matemáticas porque la cultura propia, ellos la enseñan en la casa.
El pensamiento de la comunidad Chamí, sus aspiraciones, quedó plasmados en el PROYECTO DE VIDA realizado durante tres años con coinvestigadores indígenas. Cuando se les pedía, por ejemplo, que listaran sus necesidades en el campo de la economía, hacían alusión a actividades no tradicionales, como la caña panelera, ganadería, siembra de café, cacao y yuca. Incluso se hablaba de explotación maderera y de la actividad minera, temas sobre los cuales no han tenido ninguna tradición. Así las cosas, cuando el maestro, por ejemplo, resuelve que las clases las va a orientar en el campo y no en el aula, de inmediato los padres de familia se quejan porque el maestro está «perdiendo el tiempo»; cuando el maestro lleva a los ancianos a las aulas para que les hable de las plantas medicinales y les cuenten sus leyendas, igualmente se quejan de «perder el tiempo». Pero si los padres de familia piensan y actúan así frente a sus valores culturales, lo cierto es que los jóvenes adoptan las mismas posiciones, pues se observa un mayor interés por los conocimientos de la cultura hegemónica, que por los de su propia cultura. Lo mismo podríamos decir de la salud, en lo tocante al PROYECTO DE VIDA: a la vez que las organizaciones enfatizan en la medicina tradicional, la comunidad solicita como prioridad en este campo, la actualización del censo de la comunidad indígena según adscripción municipal de acuerdo con la Ley 100, construcción y dotación de puestos de salud, establecimiento de farmacias comunitarias y nombramiento de equipos extramurales médicos y odontológicos.(5) El proceso educativo quedó plasmado en la priorización de los proyectos sobre educación considerados dentro del Plan de Vida Embera-Chamí, citado anteriormente. Primero que todo se plantea la necesidad de reflexionar sobre la concepción de hombre Embera y Escuela; la relación educación propia y educación escolar ajena; el manejo del tiempo y el espacio en las escuelas y la introducción de la lecto-escritura en Embera y español en dichos centros educativos. Todo esto con el fin de perfilar nuevamente el papel de la escuela en la comunidad. De todas maneras, serán los propios agentes comunitarios, a saber, maestros, padres de familia y cabildo, quienes deben decidir sobre el rumbo que debe tomar la comunidad en los próximos años. Creer que en las escuelas indígenas se está realizando una educación intercultural y bilingüe como lo proponen sus organizaciones, es ignorar la realidad cotidiana del ejercicio docente. Nuestra experiencia nos ha mostrado cómo, de los maestros que están realizando la Licenciatura Indígena, algunos insisten en que los contenidos de las asignaturas se orienten hacia saberes de la cultura hegemónica en detrimento de los saberes propios, mientras que otros están de acuerdo en que se profundice sobre su propia cultura. En síntesis, mientras no se refuerce un proceso educativo mediante el cual el indígena aprenda a valorar su cultura y aún más, que el asumir sus valores le reporte los mismos beneficios que le reporta el comportarse y actuar como «blanco», el conflicto educativo seguirá presente y el enfrentamiento entre las autoridades tradicionales y los maestros y promotores de salud, continuará. NOTAS (1) MEN. Documento de trabajo: La educación, realidad y esperanza de los pueblos indígenas y afrocolombianos. Santafé de Bogotá, 1996. (2) JIMÉNEZ, Néstor. La Etnoeducación ayer y hoy. En: Serie Documentos especiales. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1996. (3) BEDOYA, Olga Lucía y GRANADA, Patricia. Proyecto de vida de la comunidad Embera Chamí en el departamento de Risaralda. Pereira, Gobernación del Departamento, 1997, p. 34 (4) Ibidem. (5) Ibid, p. 36 |
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