|
||
Las reformas en educación: los condicionantes externos Fernando Romero Loaiza
Los resultados negativos y/o positivos de los pseudo cambios en educación Un seudo cambio, una innovación o reforma fallida, un cambio forzado, puede traer como consecuencia una disminución de la actividad innovadora de padres y profesores, o un fortalecimiento de tendencias conservatizantes, además de la subsiguiente perdida de credibilidad de los interventores en política educativa. El cambio debe involucrar según Fullan (1991 una adecuada relación entre el individuo, el significado colectivo y la acción en las diversas bifurcaciones del cambio. Si estos condicionantes se presentan, hay una actitud favorable hacia él, o se minimizan sus efectos. Una situación política, un hecho social, puede traer como efecto que las personas se interesen por las innovaciones, que se pueden adoptar para estar a la altura de las exigencias o la correspondiente competencia comercial, tecnológica entre países. La colisión de estos factores, la insuficiencia de algunos de ellos, el deficiente apoyo de los maestros o la extremada confianza en la reforma educativa, la falta de cuestionamiento previo; son algunos de los factores que hacen que una innovación se convierta en pseudo reforma, es decir, en un proceso que produce resultados irrisorios o negativos. Acerca de los pseudo cambios Fullan ( 1991; 5-6 ), cita como ejemplo, los cambios producidos en USA, en el área de química y física, así como la implementación de la enseñanza individualizada, producida luego del periodo de la crisis de los mísiles del año 1960. La innovación era lo mejor, la señal del progreso. Sin embargo, hacia 1970 la innovación tuvo un prestigio negativo. Según Smith and Keith (1971, citado por Fullan 1991), la innovación fue adoptada sin preguntarse el por qué, y no se previo que hacer para llevarla a cabo. La primera fase de la implementación fracaso por que las personas con experiencia o los investigadores, no escribían acerca de esta hacia 1960. Como resultado los educadores que habían promovido la implementación de esta reforma hacia 1970 fracasaron al ponerla en práctica. Para algunas reformas educativas en el mundo, como señala Fullan (1991), el final ha sido equivocado o negativo. Los educadores europeos han realizado esfuerzos en largos periodos sin que haya éxito en las reformas. Claman que los americanos son mas sólives a las reformas en cortos períodos y ven con preocupación las reformas de las estructuras básicas, claman por reformas mas comprensivas. Warnock (1989) a este respeto, expone que la aplicación de una reforma sin mayores cuestionamientos puede traer resultados negativos. La autora señala que la masificación del rol del maestro implícito en los modelos comprensivos, el enfrentamiento del alumno a un sinnúmero de experiencias, la dilución de los formalismos en la enseñanza, la experiencia compartida en clase, no condujo necesariamente a una democracia social. La reforma en Inglaterra que adelantó el partido laboral en 1963, consideró que el sistema de las gramma school al extenderse en todo Inglaterra constituiría una reforma igualitaria, sin embargo, este no fue el resultado. Según la autora, los "gramma school" eran intensamente selectivos. Se criticaba esta selección por ser injusta y por que dividía a los niños en diferentes categorías, y en últimas favorecía a los niños de clase media que tenían un vocabulario más amplio que los compañeros de clase obrera, y estaban acostumbrados a los test y exámenes. La demanda de una igualdad absoluta produjo que en principio se admitieran niños con cualesquiera capacidad. Estas reformas en materia de selección, se acompañaron de un fuerte sentimiento antiautoritario e intelectual. Por otra parte, dado el influjo de las tesis de Dewey, el aprendizaje se aparto de la competividad y se inclinó por un concepto de aprendizaje tipo cooperativo. Como muestra la autora, algunas teóricos radicales consideraron que los niños de hijos de obreros, no debían presentar exámenes pues estaban condenados al fracaso. La convergencia de la hostilidad hacia la competividad y la hostilidad hacia el tipo de antiautoritalismo que se creía inherente de la enseñanza, produjo que se rechazará la tesis de que la educación debía tener una finalidad económica. El proceso trajo consigo un resultado negativo. Los estudiantes así como las instituciones de las que se tomaban parte adquirieron mala fama. Se acabo por considerar a los estudiantes como haraganes y comunistas. Cuando los estudiantes dejaban la escuela, los jóvenes no mostraban competencias para el trabajo, ni para recibir otra preparación (Warmock 1989; 15 - 211).
En Colombia, los registros en los cuales se han analizado las reformas son escasos, en cambio la bibliografía critica acerca de las reformas que se han implementado de carácter político, es abundante. La reforma iniciada hacia los finales del 70 e inicio de los ochenta, se dio de manera progresiva sin que, como señala Mockus, Fedecici et al (1985), las asociaciones de educadores tuvieran elementos de juicio o capacidad de movilización. El objetivo principal que se señala a esta reforma, era la de producir cambios en el currículo basados en el diseño instruccional. Las críticas iniciales del magisterio y sectores adscritos al campo educativo, influyó en cambios del Centro de Tecnología Educativa de Florida (Taccnassee), así mismo obligó a que el enfoque conductal radical, se asociara a la psicología piagetiana. Otra modificación que se introdujo en el diseño instruccional, fue la construcción de unidades integradas por oposición a la fragmentación temática de éste diseño. Esta orientación condujo a la elaboración de textos en los cuales se integraban materias de sociales y ciencias, así como textos de carácter regional. Esta integración fracaso por la dificultad metodologica de llevarse a cabo; por otra parte, por que los textos regionales no eran sino una copia de los textos nacionales. Políticamente se decidió que la integración debía ser realizada por el maestro. Se facilitó la reformulación de los objetivos específicos y los indicadores de evaluación. Sin embargo, estos debían inscribirse en el formato curricular adoptado (Mockus et al, 1985; 10). El conductismo pierde fuerza hacia el año de 1986, los planes curriculares adoptan los puntos de vista piagétianos, sea por las dificultades metodológicas de la elaboración de objetivos específicos por parte del maestro, el administrativismo de la planeación educativa, y la presión de sectores de educadores que se hallan asociados en sindicatos. El lenguaje de la reforma, como racionalización, elaboración, tecnificación, currículo, movilizó en el magisterio el tema de la resistencia, oposición, respuestas contestatarias o críticas. Como señala Diaz (1993), dicha oposición permitió consolidar una forma de acción magisterial, que artículo el modelo de lucha política-económica con un modelo de acción cultural del maestro, y la constitución de un proyecto pedagógico alternativo que articulara en cierta forma: la teoría, la investigación y la práctica pedagógica. Así la reforma curricular se convierte en el pretexto legítimo para generar intereses críticos alrededor de la cultura escolar del curriculo y fundamentalmente de la pedagogía (Diaz, 1993; 114 - 115). Aunque la idea de progreso, es bastante difusa dado que esto sólo puede ser analizado desde referentes contextuales y culturales, así como desde ópticas políticas, lo cierto es que en la situación anterior la aplicación de una innovación como fue el diseño instruccional, no redundo en una mayor eficiencia del sistema escolar. No obstante, aun cuando no hay una modificación profunda en el terreno curricular, si se presenta una valorización del ejercicio profesional. O como en el caso de la reforma inglesa, esta reforma trae consigo el desprestigio de algunos postulados negativos. Si pensamos el progreso como un avance en el terreno de la igualdad, la justicia, el exceso a la educación, o como un paso en la consecución de objetivos generales que hagan posible el desarrollo endógeno de una sociedad, podemos deducir que una reforma no es necesariamente sinónimo de progreso. Como señala Fullan (1991; 4 ), la resistencia al cambio puede estar asociado a la falta de claridad de la gente, la coherencia acerca del sentido del cambio, que es y como se debe proceder. Cuando hay imprecisión, superficialidad, confusión y fracaso en la reforma esta genera resistencia. Se requiere que haya una mayor coherencia en el cuadro de la reforma que tiene la gente involucrada. El problema del significado es central para construir un sentido del cambio educativo. La claridad de los objetivos pueden estar asociado a un significado positivo para los individuos. Las experiencias señaladas nos muestran que para que un cambio introduzca modificaciones en la situación de los individuos y la colectividad, necesariamente debe estar referida al como y el porque del cambio. Cuando el cambio involucra todos estos aspectos, se favorecen procesos sociopolíticos, así como los diversos tipos de individuos, aula, escuela, lo local y lo regional. El próposito de la educación y los cambios Un análisis cuidadoso de los cambios sufridos en la educación, así como de las diversas reformas curriculares y administrativas en América Latina, nos permiten deducir que, el principal factor inductor de estos cambios ha sido en las últimas décadas, las externalidades socioeconomicas. En efecto, los propósitos iniciales de cristianizar, alfabetizar, forma ciudadanos, educar para la vida, educar para ascender en la escala social, formar para la producción, instrumento de desarrollo, son algunos de los referentes a partir de los cuales las políticas internacionales se han configurado en la educación. Sin embargo, aun la profundidad de muchos de estos propósitos, no necesariamente estas reformas han traído consigo la instauración de un ideal de educación fomentado a través del cambio, o a inducido cambios profundos en los sistemas educativos. Como señala Fullan citando a Sarason y Doris (Doris, 1979, citado por Fullan 1991; 25), una demanda de cambio puede ser sistemáticamente olvidada por décadas. Al analizar al inmigrante y la minusvalia mental durante los últimos 140 años, encuentran que para las instituciones de retardo mental la condición inhumana de la legislación es la misma en 1843 que en 1967 en los E.E.U.U. Warnock (1989) señala como en el Reino Unido hacia los años 50 y 60, la fe en la educación como instrumento de desarrollo comienza a deteriorarse pues a pesar del desarrollo de la economía, la educación no estaba a la altura. Los propósitos generales de la educación no coincidían con las imágenes naturalizadas de la educación derivadas de Rousseau, Frobel. El objetivo de las reformas en los jardines de infancia en Inglaterra, era de crear de manera deliberada el contorno adecuado para permitirle ser a los niños ellos mismos. Según la autora, este dilema significaba un conflicto potencial entre el ideal de la educación como instrumento de desarrollo y el ideal de la educación como desarrollo de si mismo (Warnock, 1989; 14). Estos dos paradigmas llevan implícitos las distinción entre la contemplación y el estudio académico, entre lo puro y lo aplicado, entre la reflexión y la acción, entre la teoría y la práctica. Sin embargo como señala (Warnock, 1989) desde la perspectiva de Dewey, la resolución de la antítesis trajo consigo en el Reino Unido la preferencia por los llamados métodos de descubrimiento en la enseñanza y también una fuerte reacción ante toda enseñanza impuesta desde arriba. Estas disfunciones entre educación y economía, entre propósitos y formativos han matizado las problemáticas Etnoamericanas Orozco (1984), plantea como hacía la década del ochenta, se había aceptado sin beneficio de inventario una concepción de educación y escuela como medio de superación de la ignorancia y el desarrollo que posibilitaría el acceso a la ilustración y civilización. Sin embargo, como había señalado Briones (1974), el ideal de una educación que indujera profundos cambios en la estructura social colombiana, una educación como factor importante de transformación social debe ser mirado con escepticismo. Citando a Anderson (1961) citado por Briones, (1974; 78 ), dice que él análisis de tus países europeos permite conducir que la educación es solo uno de los factores que influye en el ascenso en la escala social, y está lejos de ser el factor dominante. Para el periodo comprendido entre el año de 1960 y 1970 en Colombia, (Briones, 1974; 79), el canal de movilidad social es más agudo en las áreas rurales y pequeños pueblos, en los estratos bajos, vale decir, dice el autor, para la mayoría de la población que podría experimentar movilidad. Si se analiza la matricula universitaria para ese periodo, era restringida. Por ejemplo, en 1940 la matricula no alcanza a 3.000 estudiantes. Las carreras predominantes eran derecho, medicina e ingeniería civil (Parra, 1992; 17). El proceso de modernización (industrialización, migración hacia las ciudades, expansión del mercado interno, indujo una acelerada expansión de la matrícula escolar de los niveles primarios y secundarios; dada la necesidad de educar la población en ambientes urbanos; y por la frecuente demanda de la industria que requería obreros y técnicos especializados. Según Parra (1992) debido a estos factores nace la diversificación de la educación en general y de la universidad, accediendo a ésta ultima, nuevos grupos sociales. Para ese periodo, la pedagogía y los propósitos educativos cambia. Se propone la creatividad, la critica y el desarrollo de la imaginación. Por ejemplo, en la educación preescolar, se plantea promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares (Decreto 088 de 1976 ).No obstante los cambios sufridos para esa década hay ciento estatismo en la educación, pues sus objetivos solo hacen referencia a la especialización, la instrumentación técnica.
En la última década, las concepciones del cambio educativo cambian, los rápidos cambios tecnológicos, la precariedad de los discursos y teorías de cambio, plantean la necesidad de concepciones y prácticas pedagógicas que no marchan a la par o sean consecuencia de los cambios socioeconómicos, sino que se anticipen y evolucione simultáneamente. En un mundo en la cual la tecnología se apoya cada vez más en la ciencia, hasta el punto de que el porcentaje de personas capaces de investigar y de producir conocimientos, se considera un factor determinante del desarrollo nacional. Se requiere usar, pero ante todo, producir conocimientos de alto nivel, No obstante, todavía las instituciones educativas no han erradicado los métodos manuscritos y repetitivos, que son poco apropiadas para el uso inteligente y para la producción de conocimientos ( MEN, 1994; 12). La pregunta que a continuación se suscita al leer lo anterior, es si
guarda consonancia con la formación insuficiente del maestro, las prácticas pedagógicas conservatizantes, y la indigencia presupuestal del sistema educativo colombiano. ( Articulo 5, Ley General de Educación) La dinámica de la sociedad moderna y los efectos que ejercen sobre la educación Como señala Fullan (1991; 56), la facilitación de los cambios por agentes externos es par te importante en la iniciación de los procesos transformativos. Las presiones externas hacen que la gente de manera consciente produzca nuevas prácticas. Estos factores ayudan a la implementación de los planes. Los facilitadores externos son una influencia temprana e importante, cuando se combina con el trabajo de los líderes locales. De los factores externos inductores de reformas, los más documentados en nuestro medio son aquellos referidos a el contexto socioeconómico. El proceso modernizador en Colombia, indujo una acelerada expansión de la matrícula escolar de los niveles primarios y secundarios una diversificación, y un aumento en la oferta en las universidades. Como lo señala Parra (1992;18), se afirma que estos cambios eran cosustanciales a las demandas de la industria que requería tanto obreros especializados, como ingenieros de diferentes ramas, y también de la demanda del estado y de la economía privada, cuya nacionalización dio lugar al nacimiento y el vertiginoso crecimiento de la economía, la administración y la contaduría. Según el autor mencionado, la característica del proceso de modernización en Colombia es la naturaleza desigual de su desarrollo. La función homogenizadora de la modernización actuó sobre un marco cultural diverso según las distintas regiones del país, lo cual produjo una supersección e interacción de distintas formas culturales con la cultura de la modernización; por otra parte, el desarrollo del sector productivo, experimentó una tendencia a la concentración en algunas regiones que crecieron económica y tecnológicamente mas que otras. El enfoque que hemos señalado puntualiza en las derivaciones que hay en la educación, a partir de la producción y las políticas estatales. A este respeto, la teoría de la reproducción y la teoría de la dependencia, uno de los enfoques de esta óptica, intento describir los mecanismos externos, el país que condicionaban la educación y la economía local. Este enfoque se centra teóricamente en el concepto de reproducción interna de la sociedad. La otra concepción denominada la teoría del recurso humano, centró su análisis en la relación educación y trabajo, destacó la educación en el proceso de desarrollo, recalco la importancia de la planeación educativa y de la relación entre ésta y la planeación nacional. Sea uno u otro el enfoque de análisis, se ha intentado explicar los cambios según las interacciones entre sistema educativo y sistema productivo . El estudio de las teorías, de las ideas predominantes en el momento y su incidencia en las reformas, ha sido menos documentado en nuestro medio. No obstante, Parra (1992) señala que los análisis se han orientado hacia el estudio de las instituciones educativas en su interior y en sus relaciones con los procesos generales de la sociedad. (Parra, 1992; 21). Según el autor, la crisis posterior del modelo modernizador de desarrollo en la educación y la sociedad hace entrar en crisis también a estas dos formas de interpretación de la educación. Esta crisis implica transformaciones de consideración en el sistema educativo. Aparecen nuevas formas de desempleo, es decir que las tasas de desempleo son mayores para los que tienen educación secundaria y secundaria, menores para los que no tienen educación. Además se genero una fuerte estratificación entre la universidad pública y privada, lo cual trajo consigo una especialización de la demanda de los estudiantes por uno o otro tipo dependiendo del origen social (Parra, 1992; 22). No obstante, las limitaciones de los anteriores modelos sociológicos, para analizar la multiplicidad de variaciones contextuales que afectan o inducen cambios de la educación, es un campo de indudable valor interpretativo. Por ejemplo, los procesos desentralizadores y desconcentradores que tienen lugar en America Latina guardan algún tipo de relación funcional con procesos económicos de liberación económica y reformas políticas desentralizadoras del estado. Como señala Montero (1994), un programa de reorganización o reforma es esencialmente un proceso dinámico que se desarrolla en el tiempo, y lugar históricos. La diversidad de soluciones que presenta la organización educativa y las organizaciones societarias, para configurar un proceso de toma de decisiones con criterios territoriales o institucionales esta determinado por una parte, por la tradición del propios país, y por otra, por una serie de factores que en el momento de diseñar el modelo constituyen elementos de especial relevancia en la vida del país (Montero, 1994; 51-52 ). El enfoque sociológico de los factores contextuales desde la teoría de la reproducción de la dependencia, y la diferenciación de procesos es parte aún del ideario de Castell (1994). Respeto a los nuevos procesos de "internacionalización del capital" "globalización" "desarrollo postindustrial" "sociedad informacional", éstos han sido punto del impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnologías de información y comunicación, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural que ha modificado los roles de sectores sociales y los esquemas de representaciones sobre el medio. Como comenta el autor, las diversas teorías e interpretaciones sociales están de acuerdo en la centralidad de la generación de conocimientos y procesamiento de la información como la base de la nueva revolución socio-teórica (Poral, 1977, citado por Castell, 1994; 15). Sin embargo, como expone Castell pocas teorías son específicas, globales y bastante rigurosas. Hay considerable cantidad de investigaciones sobre los impactos sociales y económicos de las nuevas tecnologías, pero estos no son más que aspectos parciales. Sin embargo, aunque las teorías precedentes del desarrollo postindustrial enfatizaban en la tecnología de la comunicación, estos son un componente esencial de la transformación social en su conjunto, pero el único factor determinante. Estos son el resultado de las demandas sociales e institucionales para realizar determinadas tareas, además de ser el origen de una serie de transformaciones fundamentales en la manera en que producimos consumimos, realizamos, vivimos y morimos. (Castell, 1994; 17). La teoría del postindustrialismo, se basa en una evidencia empírica fundamental: la productividad y crecimiento económico aún requieren que las sociedades dependan de la lógica en el procesos de trabajo y en la distribución de la riqueza de ese modo generada.
La productividad generada en la economía informacional, ha permitido la expansión de las actividades de servicios, algunas de las cuales según Castell (1994), están ,más unidas a las demandas sociales de la sociedad que a las demandas directas de la economía. Dado, los imperativos socioeconómicos actuales y las demandas socioinstítucionales, una gran parte de la actividad humana y de los recursos sociales es dedicada al procesamiento de información. La importancia de la tecnología y su peso en los procesos mencionados hallan su reflejo en las políticas educativas. Los lineamientos generales de procesos curriculares (MEN, 1994), consideran que el hecho de que la tecnología se apoye cada vez más en la ciencia hace que las personas capaces de investigar y de producir conocimientos son un factor determinante del desarrollo nacional. En consecuencia, en las instituciones educativas se requiere ante todo producir conocimientos de alto nivel.
Lo anterior nos permite exponer aunque algo taxativos, que los sistemas educativos y sus propósitos son funcionales a las circunstancias históricas y sociales. Se trata por lo tanto de un proceso cuyo análisis sería incompleto, si sólo se parte de considera los factores externos en una relación estática, prescindiendo de los antecedentes que han conformado la situación en un momento dado. Los factores que pudieran ejercer presiones y exigir reformas educativas Según Levin (1916, citado por Fullan y Stiege Baver, 1991; 17) tres factores pueden presionar cambios en las políticas de educación son:
El primer aspecto incide sobre todo en la producción de políticas de emergencia, sobre todo en la elaboración de planes educativos de apoyo a problemáticas derivadas del impacto de catástrofes como desempleo, alteraciones psicoafectivas; interrupción de estudios. Un caso particular ha sido el de la población de Armero en Colombia, la cual fue destruida por una avalancha. La característica de éstas políticas es su provisionalidad, pues no constituyen planes duraderos de educación. Por otra parte no es su objetivo producir intervenciones con propósitos generales de largo plazo, es decir en forma de fines y objetivo de formación para una población amplía. El segundo aspecto, es tal vez el factor que más ha incidido en cambios globales en las políticas de educación. En el documento ¨ al filo de la oportunidad¨ se señala como un factor vehiculante los procesos de cambio educacional, la creciente interdependencia de los países ( Globalización ). Se plantea que existe una tendencia a desdibujarse del conceptotradicional de frontera y el consecuente encogimiento del planeta por la revolución de las comunicaciones.
Los autores de este informe ven con optimismo el proceso de ¨Globalización¨, pues señala que las rupturas de las fronteras han habilitado fuertes capacidades de interacción entre los sistemas financieros de todos los países.
No obstante, la globalización no ha logrado disminuir las distancias en países con poco desarrollo, pero si ha disminuido la competitividad de sectores de la industria.
También sus efectos se han dejado sentir en las políticas de formación del recurso y la búsqueda de calidad en los sistemas educativos. El cambio registrado en los mecanismo de la administración y control de los sistemas educativos, ha incidido en el auge actual de la evaluación institucional y el aprendizaje. Las demandas internas y externas expresan que los sistemas educativos deben contribuir a unas sociedades abiertas, activas y equitativas : economías, dinámicas y competitivas. Sistemas políticas democráticos y pluralistas; personas, en fin equilibradas tolerantes y socialmente integradas. (Tiama, 1994). Estas demandas conducen a enfatizar muy especialmente características tales como su flexibilidad o su capacidad para adaptarse y dar respuestas a las necesidades del desarrollo de las naciones y sociedades. El paradigma de referencia es la concesión de un cierto grado de autonomías a los centros educativos para que puedan regular su propia vida en un marco de libertad.
Así tenemos que la principal transformación registrada, se refiere tanto al modo de ejercer el control, como el objeto del mismo. Los sistemas de administración y control en sistemas altamente centralizados han sido de tipo cerrado y jerárquico, en cambio, en sistemas flexibles y dotados de una cierta autonomía interna, la evaluación es más participativa y centrada en el resultado (Tiama, 1994; 41). El tercer aspecto ha tenido repercusión en países como una alta población indígena o significativa culturalmente en países como Perú, Bolivia, Canada y Colombia. Hacia la década de los 70 se inicio a nivel de América y Colombia, con proceso de revitalización de las culturas aborígenes, que a través de la conformación de organizaciones legalmente reconocidas, surgidas en un primer momento como formas de resistencia, empezaron a replantear críticamente su situación frente a la sociedad hegemónica. Sus planteamientos estaban orientados hacia la revalorización y recuperación de sus características culturales y dirigidos hacia el reconocimiento social y cultural de los grupos étnicos como diferentes más no inferiores. Dada esta presión en Colombia, los Ministerios de Gobierno Educación y Salud, comenzaron a dictar una serie de disposiciones normativas encaminadas a ese reconocimiento y a propiciar su conservación y crecimiento. Por ejemplo en Educación, en el año de 1978, el MEN, promulgo el decreto 1142, encaminado al mejoramiento cualitativo de la educación, y el cual en términos generales, plantea que la educación para las comunidades indígenas debe ser acorde con sus características teniendo en cuenta sus intereses y necesidades. Igualmente en la Constitución Política de Colombia de año de 1991 reconociendo estas diferencias expone en su artículo 10. ¨El Castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparte en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe¨ Factores que pueden afectan la implementación de reformas educativas En la implementación de las reformas educativas actúan una diversidad de factores individuales y sociales. Fullan (1991) identifica diversos factores asociados con la implementación como la naturaleza de la innovación, los roles de los decisores y los líderes, los roles de la localidad. Otros aspectos hacen referencia a las características de los temas, la visión del mundo, factores de poder y estilo de vida. Fullan (1991) describe tres grandes categorías que influyen en el proceso de implementación:
En el primer factor es importante la necesidad del cambio, la claridad que ofrece la reforma, el campo que abarca, complicidad, calidad y practicidad del mismo. En las características locales, es importante la ubicación y nexos del distrito escolar, la gestión administrativa y directriz de sectores, núcleos educativos, y autoridades escolares, en el nuestro la disponibilidad al cambio y la motivación. En los factores externos las políticas gubernamentales y de agencias internacionales como la UNESCO y OEA. Los diversos autores establecen correlaciones positivas entre la necesidad de una reforma y el proceso de implementación. Cuando una reforma no está en los rangos de prioridad de una comunidad, es posible que sus efectos en la escuela, sean mínimas y la apropiación temática por parte de los agentes educativo no se lleve a cabalidad. Necesidad y claridad de una reforma, son dos variables que inciden en la percepción de educadores y alumnos, así como en el grado de extensión de esta. Para los técnicos una reforma puede ser obvia, pero para la comunidad educativa puede no tener una gran significación. Tenemos dos ejemplos en Colombia:
La Constitución surge no sobre un proceso de movilización social, sino sobre un acuerdo político de partidos y fuerzas insurgentes. El resultado, obliga a una larga campaña de educación que aún no finaliza para que halla una apropiación y comprensión de esta reforma (Caja de Herramientas, 1997). La claridad de la reforma incide tanto en la implementación como en el proceso global de cambio. La claridad puede devenir de la falta de precisión temática de los objetivos o contradicciones internas a las políticas. La falta de claridad puede incidir en la improvisación por parte del maestro, o en conductas evasivas. En el caso colombiano, en la ley General de Educación, encontramos núcleos problemáticos entre el grado de centralización, en el diseño de políticas y currículos por parte del Ministerio de Educación, y la descentralización regional y local, así como en la autonomía de grupos étnicos a la que alude la Constitución Política de 1991 para este fin. (Romero, 1994). Por otra parte, como expone Luaro (1995), en la PEI ha existido improvisación: La Ley General en el decreto reglamentario estableció la obligatoriedad del PEI, así como una serie de condiciones y plazos para elaborarlo, luego que los planteles podían apoyarse en quienes tenían las habilidades para elaborarlo. Lo engorroso y difícil, los cortos tiempos para el tramite, la falta de preparación de los docentes, condujo y que las instituciones contrataran la elaboración de estos proyectos, así como obligo el diseño de innumerables talleres de formación, manuales, directrices, seminarios y textos. La calidad y la practicidad de un programa están relacionados como señala Fullan (1991) con la necesidad, claridad y complejidad de las políticas, programas currículares. La calidad de la reforma, y la practicidad, o estrategias que hacen funcional y viable a una respuesta, son factores que inciden en la motivación de los agentes decisores o implementadores. La reforma requiere tanto una etapa de difusión previa, como de producción de materiales que operacionalicen los diversos momentos del proceso. Señalábamos que en el proceso de modificación de sistemas evaluativos que la intencionalidad de mejorar la calidad de la educación se puede ver afectada por la complejidad, o los requerimientos que el proceso realiza y para el cual no se tiene la debida preparación. BIBLIOGRAFIA BRIONES, Guillermo. "Educación y Estructura Social", en Revista Colombiana de Educación. II Semestre. CIUP: Bogotá, 1978; p. 73-82. CASTAÑO, Gonzalo. "Educación y diferenciación social en Colombia", en Revista Colombiana de Educación. II Semestre. CIUP. Bogotá 1984; p. 39-59. CASTELLS, Manuel. "Flujos, redes e identidades: Una teoría crítica de la sociedad informacional", en Castells, Manuel, Flecha et al nuevas perspectivas críticas en educación. Ediciones Paidos: Buenos Aires, 1994; p. 15-53. ¨Colombia: al filo de oportunidad¨. Misión de ciencia, educación y desarrollo. Mesa Redonda Magisterio: Santafé de Bogotá, 1995. Decreto Número 088 de 1976. República de Colombia FULLAN G, Michael ¨The new meaning of educational change¨. Teachers college press: New York. 1991. Ley General de Educación. República de Colombia. Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. MEN: Santafé de Bogotá. 1994. Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. MEN. Santafé de Bogotá. 1994. LUARO, A. Ricardo. ¨Que tanto ayuda o entorpece el material disponible sobre el PEI?. Educación y Cultura No. 38. Fecode: Santafé de Bogotá.1995; p.19- 24. MAZO, Carlos Alberto. ¨Resistencia al cambio¨. ¨Alegría de enseñar¨. No. 16. Fundación FES. Santafé de Bogotá,1993; p. 34-36. MONTERO, Roberto. "Notas sobre la organización desconcentrada de las administraciones educativas, en Revista Iberoamericana". Descentralización Educativas. OEI, Madrid, 1994, p. 41-62. OROZCO SILVA, Luis Enrique. "Fines de la Educación en el Futuro"; en Revista Colombiana de Educación. II semestre. CIUP: Bogotá, 1984; p. 53-59. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. "La calidad de la Educación" Fundación FES/Tercer Mundo: Santafé de Bogotá. 1992. ROMERO L, Fernando y LOPEZ L, Beatriz. Agenciamientos escriturales: Perfiles y Dilemas Escriturales en Escuelas de Risaralda: Editorial Papiro: Pereira, Colombia 1997. ROMERO L, Fernando. LICKIHIN , Ana et al. "Para la ley general de educación" Editorial Susaeta Santafé de Bogotá, 1994. WARNOCK, Mary. Una Política Común de Educación. Ediciones Paidos. Barcelona 1989. WILSON D, Jhon. Como valorar la calidad de la enseñanza. Ediciones Paidos:Barcelona, 1982. |
||
Derechos
Reservados Revista
de Ciencias Humanas -
UTP |
