"Capacidad discursiva e instancias del
aprendizaje"
Rafael Areiza Londoño
Rigoberto Gil Montoya
Se
pretende animar la discusión en torno a
la pertinencia de la figura del magister
dixit, al interior del aula de clase
-contexto discursivo-, haciendo posible
la generación de unos vínculos
interrelacionales y de competencias
cognitivo-culturales, en virtud de unos
actores que dinamizan el proceso
educativo. Se trata de validar la
importancia del diálogo cognoscitivo
como trasformador de la realidad
empírica, que una vez mediada por el
discurso del conocimiento, permite la
formación de sólidos esquemas mentales,
dialógicos, mediante los cuales se hace
posible el conocimiento a través de la
experiencia del lenguaje.
El hombre,
en tanto que ser racional está dotado de los
mecanismos y dispositivos para aprehender una
realidad. Dispositivo éste, que como es de
suponerse, fundamenta no sólo la naturaleza
humana sino que posibilita al ser para
expresar sus deseos, aspiraciones y por qué
no sus frustraciones.
Ello supone
la existencia de una competencia
lingüística que los teóricos del lenguaje
han considerado como una acervo universal que
todas y cada una de las culturas moldean a
imagen y semejanza de sus necesidades
cognoscitivas, expresivas y comunicativas,
con el fin de responder a las expectativas
que se construyen dentro de contextos
discursivos y de vida concretos. Con esto
hemos significado que el ejercicio de la
racionalidad y todo lo que ello implica tiene
como apriori fundamental la existencia de una
competencia lingüística tal como la
concibiera Chomsky (1971). Esta competencia
lingüística, sin embargo, a pesar de su
necesariedad, requiere de un elemento externo
socio-cultural que detone las potencialidades
y simultáneamente configure un sistema
específico de reglas que normatice las
actuaciones de sus usuarios.
Ese factor
sociocultural, marco detonante de la
competencia lingüística constituye con ella
una unidad indisoluble hasta el punto de
estructurarse mancomunadamente en un código
que rige y regirá el comportamiento
lingüístico y cultural del hombre como
individuo y especie en su discurrir
relacional.
Implícitamente
vinculado a lo expuesto está el hecho de que
todos los usuarios del sistema lingüìstico,
son partícipes de la historia de su lengua
hablada y en gran medida actores del futuro
de esa lengua y de las construcciones que se
hagan a partir de ella. Simultáneamente a
esta construcción global deviene la
participación del ser dentro de un contexto
de realidad, al interior del cual éste
construye su propia historia, su forma
específica de pensar y de actuar, al tiempo
que transforma la realidad concreta en
conocimientos estructurados en esquemas
mentales, que no son más que la
transformación cognoscitiva de una realidad
empírica mediada por el lenguaje.
Estos
esquemas cognoscitivos no son, como es de
suponerse, iguales en todos los individuos,
por cuanto cada sujeto, con su historia
personal y su forma de vida, construye y
simboliza una realidad de acuerdo con su
pensamiento complejo y la preeminencia de sus
búsquedas intelectivas, sin que por ello
deje de actuar como ser social, en permanente
interacción con los otros. De esta manera,
la realidad objetiva se convierte en realidad
conocida y transformada por el lenguaje. Ello
implica que los individuos, usuarios de una
misma lengua, no construyen los mismos
esquemas, a pesar de compartir, es verdad,
una misma realidad objetiva, vinculados a
través de unas parcelas pragmáticas que
integran a la comunidad en el uso de una
lengua y en las prácticas culturales que la
configuran como comunidad lingüística. La
construcción social de parcelas pragmáticas
ubican al individuo dentro de un membresía
cultural y la construcción individual de
esquemas cognoscitivos lo identifican a la
vez como ser social y cognoscente, desde la
base de un idiolecto que da cuenta de su
mundo individual.
Producto de
la experiencia y la madurez biológica, el
ser humano construye y deconstruye los
esquemas cognoscitivos que lo sustentan como
sujeto cognoscente y social. Se comprende, en
este caso, que la formación de tales
esquemas no son patrimonio exclusivo del ser
adulto. Su formación es apenas la
consecuencia lógica de una elaboración
gradual que empieza a generarse desde la
niñez y cuya transformación, dependerá, en
buena parte, de las búsquedas y necesidades
individuales, de seres mediados por un
contexto y por la complejidad de una realidad
que los obliga a actuar en términos de
nombrar el mundo.
El hombre
así, desde su dimensión cognoscitiva,
participa además, con su historia, en su
proceso de autoconstrucción, lo cual,
referido a la educación, se podría
denominar aprendizaje y este último
entendido, en palabras de Gloria Rincón
(1999 :60)
“como
el resultado de la internalización de
los instrumentos culturales por parte de
los sujetos a través de la interacción
social”.
Ese
aprendizaje, si lo ubicamos en la educación
formal, implica, entonces, la participación
del estudiante -ser discursivo- con todos sus
esquemas cognosctivos adquiridos, punto de
partida para la construcción de nuevos
esquemas, que tienen como característica
fundamental el reformular conocimientos
previos, en pro de cualificar su conocimiento
de la realidad, de modo que pueda actuar como
estudiante dentro del contexto de su
formación académica.
Por
cuestiones procedimentales centraremos
nuestra atención en el adolescente que
ingresa a la Educación Media y a él nos
referiremos preferencialmente en la primera
fase del trabajo.
La
Gramática Generativa Transformacional,
dentro de sus postulados psicolingüísticos,
establece que todo hablante nativo de su
lengua tiene, a la edad de cuatro años, el
conocimiento y manejo de todas las
estructuras de la misma, con las cuales
estaría en capacidad teórica de expresar lo
que está configurado en sus esquemas de
conocimiento. Todo niño al llegar a las
instancias escolares ha participado en una
serie de eventos de lenguaje que por
principio se consideran intersubjetivos,
proceso en el cual ha absorbido además una
serie de reglas pragmáticas que lo
identifican en un común denominador
cultural, esto es, el interpretante,
constitutivo de su competencia comunicativa.
De esta
manera encontramos al adolescente ubicado
dentro de un contexto escolar, pertrechado de
dos elementos fundamentales y necesarios para
acceder a las relaciones intersubjetivas del
habla de clase y al aprendizaje,
implicado en esa relación: una oralidad
cimentada en sus esquemas cognoscitivos y una
capacidad de estar en relación con los otros
miembros de su entorno. Estos factores
presuponen otro tipo de competencia que Hymes
denominó competencia comunicativa,
resultante directa de la relación con el
otro, lo cual estructura lo que se podrían
denominar los esquemas interaccionales.
Para
redondear, entonces, el adolescente asume el
contexto escolar con dos cimientos básicos y
altamente determinantes en su desarrollo del
pensamiento complejo y en su adaptación a un
nuevo contexto discursivo: por un lado, sus
esquemas cognoscitivos en los cuales
configura su internalización del mundo y su
relación con el mismo y por el otro, los
esquemas interaccionales, producto de las
relaciones intersubjetivas, configurados
ambos como marcos interpretativos y
procedimentales, empleados para dar sentido a
los acontecimientos del mundo.
Hasta el
momento hemos explicado con relativa
exhaustividad lo relacionado con los esquemas
cognoscitivos. Tratemos ahora de explicar lo
de esquemas interaccionales.
Concebimos
los esquemas interaccionales como aquellas
construcciones sociales mediante las cuales
el ser humano absorbe los conocimientos
compartidos culturalmente y que constituyen
el patrimonio comportamental y también
cognitivo de la participación de las
personas al interior de un contexto de
relación intersubjetiva. Estos esquemas son
obviamente el resultado de la necesidad que
tiene todo ser de entrar en contacto con las
personas que forman parte de su tejido social
y que se comunican dentro de un contexto
discursivo. En él se localizan informaciones
lingüísticas y extralin-güísticas,
consecuencia de la necesaria integración
entre un conocimiento del mundo como saber y
un conocimiento de la cultura como
imbricación entre lo que se conoce y cómo
se conoce. Se comprende, de este modo, que
entre un conocimiento del mundo, un manejo
lingüístico y un saber cultural, no puede
haber segmentaciones ni compartimentos, sino
esferas que configuran un todo, mediado por
una forma particular de simbolización
-competencia comunicativa-, de imprescindible
consideración en los estudios de los hechos
del lenguaje y, por supuesto, del aprendizaje
escolar.
| No es la
cultura del texto la que nos convoca,
es más bien la palabra inicial,
espontánea, la que aún se
privilegia, a pesar del tránsito que
los sujetos sociales convienen al
inscribirse en la Escuela. |
De esta
forma, se entiende que no existe una
división conceptual estricta entre esquemas
cognoscitivos y esquemas interrelacionales,
si asumimos estos últimos como un sistema de
significados creados, aprendidos y
compartidos ( J. Martín Morillas,
1998), a propósito de una vida objetiva que
se comparte y que penetra en el discurso para
constituirse en un espacio vital de
construcción de lo que implica el mundo y
vivir en él, transformándolo en lenguaje,
resimbolizando una realidad susceptible de
ser representada.
Sin embargo,
metodológicamente podría plantearse que los
esquemas cognoscitivos intrepretan las
experiencias con las cuales el sujeto
individual realiza una serie de operaciones
de naturaleza psicolingüística tales como,
deducir, inferir, crear sentidos y nuevos
discursos, mientras que los esquemas
interrelacionales se manifiestan en modelos
culturales que determinan una cosmovisión y
una participación pragmático-discursiva.
Nos
encontramos así, frente a lo que podríamos
denominar, con Martín Morillas, una
competencia cognitivo-cultural, responsable
de la creación de discursos y base de la
permeabilización y movilización de esquemas
en el hecho discursivo. Ella determina
además la comprensión léxica, fundamentada
en el uso de la palabra y del discurso,
entendido éste, para nuestro trabajo, como
el encapsulamiento del mundo y del modelo
cultural que, para el caso del estudiante,
constituye su fundamento para la
construcción y uso de la oralidad,
presupuesto de su participación en el
proceso educativo.
Pero
detengámonos ahora en el presupuesto de la
oralidad, para evidenciar en ella su
pertinencia y valor como hecho de la cultura
y sustrato básico en el proceso educativo.
Si bien la realidad se encuentra mediada por
el lenguaje que la nombra y simboliza, ella
comporta en sí misma la complejidad de la
materia verbal que el individuo adquiere en
su discurrir y en la relación social que
establece con los otros. La oralidad, si se
quiere, es la materia primera, es el lenguaje
que surge del intercambio permanente de los
sujetos sociales en un contexto que los
condiciona y los obliga a la acción. Con
ella se nombra un mundo imbricado por el mito
y por los dispositivos culturales que le dan
forma. De estos dispositivos surge la
diferencia, la identidad. En nuestro caso,
hablamos de un orden cultural
latinoamericano, de una historia alimentada
por la leyenda y por esa palabra viva que se
anima en la memoria de los mayores, hasta el
punto de considerar que en nuestra urdimbre
prima el elemento oral sobre el escrito. No
es la cultura del texto la que nos convoca,
es más bien la palabra inicial, espontánea,
la que aún se privilegia, a pesar del
tránsito que los sujetos sociales convienen
al inscribirse en la Escuela.
El niño
inicia su aprendizaje de un mundo al que
accede por vía de los sentidos y por una
necesidad interna de hacerse en la realidad.
Entiende que forma parte de un entramado de
significaciones y que debe conectarse con una
realidad dialógica, polifónica, para lo
cual requiere, al mismo tiempo, inscribirse
en ese gran texto que es la cultura y con
ella, participar en el juego de la
intertextualidad en tanto mapa de relaciones.
La oralidad lo fortalece como ser cognoscente
y en capacidad de aprehender una realidad
aún no mediada por el pensamiento complejo,
pues si bien lo escritural se basa en
conceptos, lo oral se basa en las historias,
en aquello que fortalece el imaginario de la
colectividad, donde hace sentido. En esta
línea, su arribo a la Escuela determinará
una etapa crucial para su formación
intelectual, pues se trata ya de asumir otro
discurso, otras competencias que animen sus
búsquedas intelectivas, dentro de un
contexto -aula de clase- que privilegia el
intercambio y las transacciones
comunicacionales.
Hasta aquí
se observa claramente cómo la formación del
individuo, desde el momento de su
incorporación al tejido social, se ha dado a
través de las relaciones interpersonales y
ellas han constituido la metodología
prácticamente exclusiva en su formación
como ser cognoscente y social.
El sistema
educativo formal así lo ha entendido y con
el fin de dar al estudiante una formación
integral, ha adoptado como mecanismo en el
proceso enseñanza-aprendizaje esa
metodología dialógica, con el doble
propósito de acendrarlo en su cultura, sin
romper sus hábitos de aprendizaje adquiridos
en la cotidianidad, y cualificarlo
cognoscitivamente para la adquisición de
códigos elaborados (Bernstein), propios de
la educación formal. Se entiende de paso que
los códigos elaborados se adquieren y
cualifican al interior del salón de clase,
mediante un discurso en el que los actores de
tales transacciones académicas participan
coagentivamente, en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Como
autoridad discursiva, el maestro continúa
liderando el diálogo educativo, a la manera
del médico en su consulta -el maestro
pregunta y los alumnos responden-,
direccionando de esta forma la transacción,
en tanto autoridad institucional que
presupone hacia dónde debe dirigirse el
estudiantado en su formación académica,
para lo cual impone, en primera instancia, el
tópico de la conversación.
En este
proceso no se tienen en cuenta las
expectativas de aprendizaje del estudiante y
ello obliga a que sea el maestro el que
responda sus propias preguntas, transformando
así el aula de clase en escenario de una
“transacción monológica”. En
otras palabras, el maestro se constituye en
el único agente de lo que debería ser una
relación interpersonal en el contexto del
aula de clase, razón por la cual del tiempo
que se dispone para llevar a efecto la
relación dialógica, él utiliza cerca del
70 % ; de ahí que la interrelación, en
sí misma, se vea entorpecida.
Pero la
pregunta es dónde está la interlocución,
por qué se monopoliza el uso de la palabra
o, en términos más claros, por qué se
“abusa” de la autoridad. El maestro
en su momento no es consciente del abuso de
la palabra, en su afán de querer transmitir
una serie de conocimientos que supone deben
conocer sus estudiantes, para su buena
formación académica. Tampoco tiene la
oportunidad de evaluar, de inmediato, qué
efectos cognoscitivos está surtiendo sobre
sus receptores, por cuanto desconoce la
relevancia (Sperber y Wilson) de su
información sobre los conocimientos previos
y/o esquemas cognoscitivos que ellos han
adquirido en fases anteriores de su
desarrollo cognoscitivo, es decir, en su
historia personal.
Una
relación dialógica interpersonal y
horizontal se caracteriza por una
participación y una contribución de los
actores, a propósito de un tópico
establecido, surgido de una quiescencia
conversatoria que se desarrolla a través de
unos turnos en lo que podría considerarse un
macro-acto de habla.
Otro tanto
podría ocurrir en el método dialógico o
comunicativo, partiendo de una renuncia
voluntaria que haría el educador del poder
tradicional que él ejerce en el discurso
pedagógico; es decir, que el discurso al
interior del aula se aproxime lo más posible
a lo que los lingüísticas denominan la
conversación y el maestro, antes que un
protagonista del discurso, se transforme en
incitador del mismo en el que se privilegia
el turno de los estudiantes para que ejerzan
el uso de la palabra y lo que ello implica:
que el estudiante actualice en esa relación
lo que los psicólogos denominan su
“zona de desarrollo próxima”, o lo
que es lo mismo, su competencia cognitiva.
Es
justamente en este escenario conversacional
donde el estudiante aprende, es decir, ejerce
sus esquemas cognoscitivos; desplazándose de
una zona de desarrrollo real - ZDR- a una
zona de desarrrollo potencial -ZDP-
(Vigotsky, 1989) o lo que es lo mismo, de un
terreno cognitivo en el que el estudiante se
mueve con fluidez -ZDR- a otro donde no es
competente -ZDP-. En términos de
Erickson(1990: 11) cabe decir que, “Aprender
es correr riesgos, pues el aprendizaje lleva
consigo el ir más allá del nivel de
competencia ya dominado, hasta la región
más próxima de incompetencia que aún no se
domina”. Esta zona de incompetencia
está en movimiento continuo y los
estudiantes en sus relaciones con el profesor
y entre sus iguales, mueven la zona de
desarrollo próximo, corriendo
ascencionalmente sus propias fronteras de
conocimiento. Por tanto, el reconocimiento de
su incompetencia le da la oportunidad de
tomar conciencia metacognitiva y cualificar
sus esquemas, dando de esta manera un salto
cualitativo a una nueva zona de desarrollo
real -ZDR-.
Observemos
así cómo el maestro utilizando estrategias
de lo que Cazden(1988) denomina el
scaffolding favorece el aprendizaje de sus
estudiantes, con una acción pedagógica que
los enfrenta a conceptos más complejos, a
través de activaciones de esquemas
cognoscitivos ya acendrados en ellos. Veamos
un ejemplo:
Un
desarrollo de clase
Area de Español y Humanidades
Estudiantes
de octavo
Tema: Las características del ser
romántico
Profesor: En
clases anteriores nos hemos referido al tema
del Romanticismo en la literatura. Si bien el
Romanticismo surge en Europa y en particular
con el movimiento poético alemán, éste se
traslada a las formas narrativas, donde el
escritor procura una nueva visión de la
realidad, exaltando su mundo individual y
animando sus sentidos. Ya hemos hecho
ejercicios de aplicación a las
características del texto romántico,
enmarcado en épocas particulares.
Estudiante
1: También dijimos que ser romántico no
debe entenderse como mera sensiblería o como
hoy se dice cuando alguien está muy
enamorado y actúa como “lelo”,
“lentejo”, porque a lo mejor
alguien le ha “movido el piso”.
Estudiante
2: Profe, entonces esto querría decir que lo
romántico no tiene que ver con los
enamoramientos, por ejemplo, los de las
telenovelas mejicanas, los de nosotros aquí
en el colegio.
Profesor:
Exacto, no se trata de un espíritu meloso o
sensiblero, sino que también toca otras
esferas de la condición del ser humano. Más
bien se trata de un espíritu muy cercano a
una realidad que percibe en toda su magnitud,
a través de los sentidos y que lo obliga a
privilegiar el sentimiento doloroso, la
angustia por la vida, el culto del
“yo”, el acercamiento a las
costumbres y a la naturaleza, donde, a fin de
cuentas, los seres cobran un sentido frente
al discurrir, a la vida.
Estudiante
3: Como en la novela María, allí el
espíritu romántico está muy presente,
sobre todo en las actuaciones de Efraín
frente a su amada.
Estudiante
1: Pero de todas formas el tipo está muy
enamorado y en este caso sería un
“romanticón”, alguien que ni
siquiera tiene fuerzas para alterar lo que la
familia le impone y que acepta el final
trágico.
Estudiante
2: Sí, pero Efraín es algo más que ese
tipo pasivo, es un espíritu que, no sé,
sabe de la derrota, sabe que su destino
también podría estar en otra parte. A lo
mejor esta conciencia de su derrota lo hace
más romántico.
| El maestro en
su momento no es consciente del abuso
de la palabra, en su afán de querer
transmitir una serie de conocimientos
que supone deben conocer sus
estudiantes, para su buena formación
académica. |
Profesor:
¿Recuerdan cuando hablamos del Werther de
Goethe? Pues bien, Werther se enamora con
frenesí de una mujer, la corteja, le
demuestra su amor, se aleja por un tiempo de
ella y cuando regresa, la encuentra casada.
El, al final, opta por el suicidio. Pero su
manera de enfrentar el mundo, la forma como
percibe la realidad, no lo hace un ser
derrotado. Por su lado, Efraín asume de modo
parecido la derrota, es un ser que lanza su
grito, que no guarda silencio. El hecho de
que sea él quien narre la triste historia,
nos daría a pensar que su voz no ha sido
acallada, que a través del recuerdo de su
amada, vitaliza sus sentimientos.
Estudiante
1: Pero si el amor o lo imposible del amor
hace daño al ser, ¿por qué entonces
optamos por él?
Estudiante
2: Quizá porque la vida es más compleja de
lo que pensamos, quizá porque el amor es tan
extraño como el hombre mismo, que actúa por
unas relaciones directas con la sociedad pero
también con la naturaleza.
Profesor:
Pero entremos ahora a analizar esos dos
polos: relación ser humano con la sociedad y
relación ser humano con la naturaleza...
Se localiza
así un escenario pragmático-discursivo en
el que intervienen un contexto de salón de
clase, una lengua, los esquemas cognoscitivos
de los estudiantes y un scaffolding,
ingredientes y catalizadores todos del
proceso enseñanza-aprendizaje y movidos
implícitamente por la afectividad que se
genera entre los coagentes del acto
educativo.
Hasta el
momento hemos ubicado de manera tácita tres
tipos de relaciones interpersonales al
interior del aula de clase, esto es,
estudiante-profesor, profesor-estudiante y
los estudiantes entre sí. Estas relaciones,
incritas dentro del mundo escolar, activan un
conjunto de circunstancias y desencadenan un
tipo de conocimiento con unas
características distintas a las dadas en los
entornos ajenos a la Escuela.
Dijimos que
el scaffolding -facilitamiento- es una
situación de habla en la que el maestro
declina el poder de la palabra, dándole a
los estudiantes la oportunidad de ejercer la
autoridad, inclusive la de ceder el turno,
animándose el diálogo entre los ellos,
marginando de esta manera al profesor y, si
se quiere, desestructurando la
reglamentación conversatoria, en la que
incluso hasta se fija un nuevo tópico de
conversación.
Esta
instancia es fundamental en el hecho
educativo por cuanto el maestro ya reconoce
en sus estudiantes su historia personal y sus
conocimientos previos, es decir, las
competencias que los capacitan para asumir el
diálogo académico. Es a partir de este
reconocimiento, donde pensamos que el maestro
toma la palabra, revalida su condición de
magister dixit, pero ya reconociendo en los
otros a interlocutores válidos, los que
tendrían la posibilidad de interpelar,
dudar, preguntar y enfrentar el conocimiento,
junto con el profesor, cualificando el
discurso de todos los agentes implicados en
el hecho educativo. Es aquí donde se da, en
el sentido más estricto de la palabra, la
transacción conversacional a propósito del
conocimiento.
En páginas
anteriores hemos utilizado conceptos claves
como coagentividad, contexto, interlocutores,
conocimiento y otros, que a nuestro parecer
configuran el concepto de transacción y
remiten a implicaciones teóricas y
metodológicas muy importantes en el proceso
enseñanza- aprendizaje. Este proceso
implica, en términos de Baena (1987), la
participación de dos agentes que intencional
y conscientemente participan de manera
simultanea en un evento complejo de
acción-proceso, dado en un sólo acto de
comunicación y que Bustamante (1987)
formaliza en un esquema que podemos
visualizar de la siguiente manera,
ciertamente con algunas modificaciones
nuestras:
GRAFICA
En este
esquema se observa al profesor y al
estudiante en sitios distantes, pero como
hemos pretendido demostrar, ambos agentes
participan de un mismo espacio y de manera
simultánea construyen el diálogo
académico. De modo que es pertinente agregar
al esquema la presencia, en cada sitio, del
otro agente participante, en virtud de que
mientras un agente del proceso enseña, el
otro aprende, y se produce un intercambio de
roles en el que el que antes aprendía ahora
enseña, implicándose con ello la
participación activa, consciente e
intencional de quienes forman parte del
evento comunicativo.
En este
proceso además se tiene necesariamente que
utilizar un instrumento fundamental de
comunicación y de conocimiento que es la
lengua, en la que necesariamente se ha de
inscribir el conocimiento que es, en
últimas, el que determina el propósito de
la comunicación. Este concepto transaccional
aplicado al proceso enseñanza-aprendizaje
implica el reconocimiento de la
participación activa del estudiante y su
reconocimiento como agente educativo, es
decir, en un destinatario que se convierte en
emisor para construir, con el profesor y sus
iguales nuevos esquemas cognoscitivos o
cualificar los ya adquiridos. Se descarta,
entonces, el estudiante como alumno, en el
sentido más estricto de la palabra, y del
proceso transaccional del salón de clase, se
descarta también su denominación de
receptor, dadas las implicaciones de
pasividad que esta palabra conlleva.
Siguiendo el esquema de Baena podríamos
preguntarnos, ¿quién se beneficia en este
proceso o, en términos lingüísticos, cuál
es la relación complementaria dativa?
Obviamente que hay tres factores altamente
beneficiados en este proceso, como son el
estudiante, quien tiene la oportunidad de
confrontar o revalidar su experiencia
cognoscitiva, en un escenario dialógico; el
maestro, en tanto que tiene la oportunidad de
reconocer en su estudiante un nivel de
formación a partir del cual plantee sus
contenidos académicos y metodologías; y el
sistema educativo que al cualificarse, como
resultado de la acción y participación de
agentes idóneos y competentes frente al
conocimiento, margina así las metodologías
vacías, desprovistas y ajenas a un
propósito de promoción académica y de
productividad intelectual.
