"La educación en la teoría crítica:
Max Horkheimer y Theodor W. Adorno"
Miguel Angel Gómez Mendoza
Aunque
el tema de la educación no ocupa un
lugar relevante en la teoría crítica1 ,
no se puede pasar por alto que tanto
Adorno como Horkheimer ejercieron
profesionalmente la docencia
universitaria. Esto les llevo a
transcribir algunas reflexiones acerca
del mundo universitario, así como sus
concepciones educativas o los prejuicios
existentes entre los docentes y sobre los
docentes. En este artículo sintetizaré
y comentare el contenido de algunos
artículos sobre este tema que fueron
expuestos originalmente en forma de
conferencias, algunos en la radio y otros
en círculos académicos.
Horkheimer:
educación como responsabilidad
En una de
estas conferencias, celebrada con motivo de
las II Jornadas Estudiantiles alemanas, el 4
de mayo de 1954, en Munich Max Horkheimer
hacía algunas reflexiones acerca del
concepto de responsabilidad que debe
caracterizar la actividad intelectual y el
estudio de los universitarios.
En el siglo
pasado a nadie le hubiera extrañado que al
hablar de educación se aludiera también al
concepto de responsabilidad, ya que en la
Alemania del Kaiser la profesión académica
gozaba de un prestigio basado en la
autodisciplina moral del sujeto. Pero hoy en
día la situación es bastante diferente. En
una sociedad cuya organización responde a
los criterios de la economía de mercado,
apelar a la formación de la responsabilidad
y a la moralidad como criterio de prestigio
es algo irreal.
| Sólo un
profesor, o un alumno, que sea capaz
de percibir la contradicción en la
que vive y se le plantee como
conflicto, está en condiciones de
buscar salidas creativas a tales
situaciones y a intentar transformar
aquellas que estén a su alcance. |
Junto al
concepto de responsabilidad hay que
considerar el de libertad, sin el cual no
tendría sentido. Pero hablar a los
estudiantes hoy de libertad, cuando la
situación de la universidad se halla
masificada y los estudios universitarios no
son sino una forma pragmática de obtener un
título que les acredite para –no para
conocer- a un puesto de trabajo, es un
sinsentido. Horkheimer ya denunciaba la
instrumentalización a la que, como es común
en nuestras sociedades, se somete al
conocimiento y al estudio. La ciencia es una
herramienta que busca ante todo la eficacia,
la seguridad. En esta creencia sobre el papel
de la ciencia, la Ilustración jugó un papel
relevante. Desde una perspectiva dialéctica,
la Ilustración, por una parte, contribuyó a
educar a los estudiantes en la fidelidad
frente a los hechos, en la imparcialidad y en
la abstinencia de juicios de valor. Estas
características han ayudado a erradicar la
superstición y los pseudosaberes, incluso
han configurado un concepto de ciencia
solamente sometida al control racional. Pero,
por otra parte, la imparcialidad ha derivado
en un aferrarse a un método, la abstención
valorativa ha conducido a la no reflexión
sobre los fines del conocimiento o sobre la
naturaleza del objeto estudiado, y la
reflexión rigurosa ha llevado a la
eliminación de la fantasía creativa,
generadora de saber. La Universidad no ha
sabido resistirse a esta funesta dialéctica
y se ha acomodado a lo existente mediante la
reducción del pensamiento a su uso
instrumental.
Horkheimer
denuncia una conexión interna entre el culto
de los hechos en la ciencia y la falta de
resistencia de los individuos, mal
denominados cultos. Pensar, señala, no tiene
nada que ver con la ordenación exterior de
datos, sino que los hechos son
“momentos
de una unidad conceptual en los que
participa la naturaleza espiritual del
sujeto” (Horkheimer,1986,p.77).
Subordinar
el pensamiento a lo que se considera seguro,
es decir, supeditarlo a las rutinas
intelectuales, obedece a una forma de
educación en la que se cultiva la obediencia
espiritual y se deshabitúa la capacidad para
mirar las cosas como si fueran nuevas, desde
perspectivas diferentes, a la par que se
enseña a aceptar acríticamente lo que otros
dicen.
“La
resistencia frente al aciago curso de los
tiempos exige la formación de otras
fuerzas intelectuales diferentes de las
que se desarrollan con el puro
distinguir, comprobar, clasificar y
calcular: no porque hayan de ignorarse o
incluso de falsearse en el pensar, sino
porque la juventud ha de habituarse en
sus estudios al modo en que se estructura
y se transforma la estructura de lo dado
merced a los propios fines vitales
humanos, al modo en que se considera eso
dado bajo aspectos individuales y se lo
hace hablar.”
(Horkheimer, 1986, p.78)
La
percepción de los hechos viene siempre
determinada por la situación social e
histórica; por ello la Universidad debe
tener como tarea buscar esas nuevas
perspectivas para comprender los hechos,
contribuyendo a desvelar los momentos de
irracionalidad de nuestra cultura. Esta
irracionalidad no viene de la mano de la
técnica en sí misma, sino del uso
irracional que la sociedad actual hace de la
razón que ha engendrado a la técnica. La
teoría debe servir para controlar esta
irracionalidad y contribuir a que la técnica
sirva a fines “verdaderamente
humanos”.
Pero la
sociedad administrada no tiene interés por
una Universidad que favorezca el pensamiento
crítico. Por el contrario lo que le interesa
es el científico-funcionario. Una persona
que no piense por sí misma, que se muestre
espectador descriptivo de los hechos sin
especular sobre los fines del conocimiento,
que no contradiga las condiciones sociales
vigentes. Pero Horkheimer cree que la única
forma de acabar con semejante tendencia
reside en que
“cada
uno experimente en sí una y otra vez el
conflicto entre lo que reclama de él la
sociedad existente y, por otro lado, el
propio juicio y la propia voluntad”
(Horkheimer, 1986, p.83).
Cuando se
produce este conflicto y se le hace frente es
cuando se puede hablar de responsabilidad
intelectual.
Este
pensamiento de Horkheimer tiene una gran
relevancia para la Teoría Crítica de la
Educación. En numerosas ocasiones tanto el
profesor como el alumno se encuentran frente
a estas exigencias contradictorias. Por una
parte, la Institución Escolar cumple una
función reproductora del sistema social
contribuyendo a la adaptación de los alumnos
a esa sociedad en la que ha de vivir. Por
otra, se le pide a la escuela que colabore en
la renovación cultural, así como en la
transformación de las formas de la vida
sociales a través de movimientos críticos.
Las contradicciones que se producen en la
vida cotidiana derivadas de esta doble y
antagónica función son frecuentes. La
única respuesta ante ellas la proporciona
Horkheimer: la conciencia del conflicto.
Sólo un profesor, o un alumno, que sea capaz
de percibir la contradicción en la que vive
y se le plantee como conflicto, está en
condiciones de buscar salidas creativas a
tales situaciones y a intentar transformar
aquellas que estén a su alcance. La
inconsciencia de tales contradicciones o la
conformidad ante ellas es la más eficaz
forma de contribuir a una sociedad alienada e
injusta.
Horkheimer
se lamenta de que la llamada a la
responsabilidad de los estudiantes no
despierta hoy en día ningún eco, incluso se
tilda de “cursi”. Las condiciones
en que se desarrolla la vida universitaria,
con numero excesivo de alumnos, profesores
funcionarios que no crean escuelas de
pensamiento, y sin espacios físicos ni
espirituales donde los alumnos puedan
encontrarse con los profesores y pensar
juntos, en forma de seminarios, contribuye a
esta situación. Pero la existencia de estas
circunstancias no justifica una postura del
desentendimiento. Horkheimer se cuestiona.
“¿No
está inserta a veces en ese fatalismo
cierta comodidad que prescindiría de
buena gana de los esfuerzos críticos y
no es, en ocasiones, también un
pretexto, la razón de tal incapacidad,
por muy verdadera que aquella puede
ser?” (Horkheimer, 1986, p. 84).
Y añade:
“La
carga de la vida y la mecanización
actual de su sistema pueden convertirse
ellas mismas en una ideología para los
que propiamente no querrían que fuese de
otro modo, y que tranquilizan su
conciencia pensando que no puede ser de
otro modo, pues lo que impide a los
hombres la distancia intelectual y la
independencia no es solamente algo
poderoso y enemigo suyo, sino asimismo
algo cómodo que reclaman porque ya está
preformado en ellos mismos.”
(Horkheimer, 1986, p. 84).
Esta
reflexión puede servir como aguijón
crítico, especialmente para aquellos
profesores que renuncian a la transformación
de sus planteamientos docentes
justificándose en al ideología del
“nada se puede hacer”. Pero
también puede serlo para los estudiantes que
adoptan posturas pasivas y conformistas ante
el conocimiento, porque la reflexión
crítica y las posturas coherentes con ella
exigen la asunción de un riesgo y un
esfuerzo que no están dispuestos a aceptar.
La pasividad intelectual es cómoda. El
riesgo reside en la grave consecuencia ante
la que alertaba Adorno:
“De
la desgana de pensar resulta
automáticamente la incapacidad para
pensar.”
(Adorno, 1987, p. 123)
El profesor
que no es capaz de suscitar con su
conocimiento más especializado el interés
por penetrar en las cuestiones de la vida,
remite a un pseudosaber. Sólo aquel profesor
que sepa despertar dudas y cuestiones en la
mente de los sus alumnos, así como alentar
su pensamiento crítico y creativo, puede ser
denominado maestro en sentido pleno.
Por otra
parte, el estudiante debe aprender que sin un
excedente de libertad, sin cierto riesgo del
pensamiento, no puede llegar a alcanzar el
conocimiento objetivo.
“Tiene
que ejercitar la reunión de
contrastación crítica de los hechos y
la fantasía productiva de cautela y
perspicacia, de liberalidad y capacidad
intuitiva, que en parte alguna puede
aprenderse mejor que en el estudio
verdaderamente científico.”
(Horkheimer, 1986, p.86)
El tema de
la educación está ligado, tanto en
Horkheimer como en Adorno, a su concepción
de la personalidad autoritaria, en la que se
apoyó el nacionalsocialismo para llevar a
cabo su barbarie. La educación en los
primeros años del niño, que habitualmente
tiene lugar en el seno de la familia, es
determinante para configurar su personalidad
en un sentido equilibrado y tolerante o en un
sentido rígido y proclive al autoritarismo.
La escuela de formación general desempeña
también un papel decisivo respecto a esta
conformación del carácter infantil.
Horlkheimer, en otro artículo titulado
“Ideas sobre la educación
política” publicado originalmente en
19632 , expone sus reflexiones acerca de la
educación infantil y sus conexiones con la
generación posterior de prejuicios
facilitadores de una personalidad
autoritaria.
Considera
que los niños y los jóvenes necesitan de la
autoridad, en estos primeros años, y la
buscan consciente o inconscientemente en la
forma de una persona querida que les ayude y
que se convierta en su modelo. Por ello la
educación que se les aporta ha de mantener
este tipo de autoridad. Pero, según
Horkheimer, el problema se plantea en nuestra
época al transformarse la concepción
tradicional de familia y negársele este tipo
de autoridad a los niños y jóvenes.
Basándose en los estudios empíricos del
Instituto de investigaciones sociales de la
Universidad de Frankfurt, afirma que la
generación del nacionalsocialismo había
sido educada en esta carencia de sana
autoridad, motivo por el que se encontraba
inerme ante cualquier imposición
autoritaria. La carencia de autoridad tiene
una doble y negativa consecuencia. O bien
produce una rebeldía incontrolada en los
jóvenes que han crecido con esta carencia o
bien desarrolla un carácter conformista y
apático en ellos, que presenta una enfermiza
fijación con cualquier modelo adulto.
| La educación
tiene como principal tarea formar un
sujeto que no sea ni envidioso ni
ambicioso de poder. Para lograrlo
precisa gozar de una amplitud de
experiencias, entre las que se
encuentran el disfrute y el placer. |
Por el
contrario, la imagen de una persona
equilibrada que no ha sufrido esta ausencia
de autoridad afectiva, es la de un individuo
generoso y tolerante que no ambiciona el
poder, pues nada le falta. Este sujeto no es
proclive a la envidia, ya que este defecto es
una característica de aquellas personas a
las que le falta algo y, por ello, lo que
poseen los demás lo tienen permanentemente
como una referencia de los que ellos carecen.
La educación tiene como principal tarea
formar un sujeto que no sea ni envidioso ni
ambicioso de poder. Para lograrlo precisa
gozar de una amplitud de experiencias, entre
las que se encuentran el disfrute y el
placer.
“La
alegría hace precisamente mejor al
hombre. Las personas que son felices, que
son capaces de estar alegres y ver muchas
posibilidades para la alegría no son tan
malas.” (Horkheimer, 1976, p.81).
La
educación infantil se basa especialmente en
el mimetismo. La fuerza del ejemplo, como
sabe cualquier adulto que se dedique
profesionalmente a la enseñanza, es la mejor
forma de educar, pues el niño aprende a
vivir imitado la conducta de los adultos que
le rodean. Si un niño de doce años, dice
Horkheimer, que su padre toma un libro de la
biblioteca, que lo lee con gusto y que luego
le muestra un pasaje determinado, entonces el
niño aprende lo que es una biblioteca y, de
forma mimética, que la lectura es una
experiencia agradable y enriquecedora.
Horkheimer emplea la metáfora de que el
niño al nacer llega al mundo como una caja
de resonancia, por lo que tiene que aprender
también lo que es la felicidad y le goce.
Pero desgraciadamente nuestra sociedad no
prepara para estos aprendizajes. El progreso
de la sociedad en nuestros días se mide
habitualmente en términos materiales, pero
no en cuanto a un mejor nivel de cultura.
“Es
característico de nuestra época el que
masas de seres humanos han alcanzado un
más elevado nivel de vida sin haber
llegado al propio tiempo a una cultura
más alta.” (Horkheimer, 1976,p. 86)
En esta
tarea educadora, propone Horkhei-mer, los
maestros podrían recibir el apoyo de
expertos profesionales de otros campos,
quienes deberían acudir a la escuela para
discutir con los profesores acerca de los
problemas que se originan en la relación con
los escolares.
Por otra
parte, no conviene olvidar la dimensión
política de la enseñanza. Cualquier
enseñanza es política, incluida la
enseñanza de las matemáticas, ya que en
todas las asignaturas se configura una forma
de relación entre el profesor y alumno que
refleja un modelo social. Especialmente el
enseñar Política e Historia el profesor
debe decir la verdad y hablar de un modo
independiente. Para ello “es importante
contemplar la historia desde el punto de
vista de que es una historia de
persecuciones”. También es necesario
hablar de que la democracia es un sistema
político con muchos problemas y discutir
sobre ellos, señalando cómo en todo momento
histórico la política abusó de las
personas.
“Simplemente
si se habla de las cosas tal como fueron,
los jóvenes advertirán también que el
maestro está interesado en la
verdad.” (Horkheimer, 1976,p. 86)
Por último,
Horkheimer aconseja introducir el humor en el
aula, así como el estudio del mismo. El
humor señala, suele responder a un mecanismo
proyectivo de nuestros propios déficits.
Cuando los hombres no son capaces de luchar
contra lo negativo que hay en ellos, lo
desplazan hacia fuera y lo proyectan sobre
otros. Conviene que el profesor ilustre esta
relación a sus alumnos a través de ejemplos
de nuestros días.
Como se
puede apreciar entre líneas, existe en
Horkheimer una preocupación por la
enseñanza de la Historia y la Política en
la sociedad alemana de los años sesenta. El
pueblo alemán, avergonzado de su reciente
pasado nazi, obvió durante un tiempo este
pasado en su enseñanza académica. Por eso
Horkheimer, en los ejemplos que pone en este
artículo, hace referencia a la enseñanza
sincera de la historia alemana reciente. Esta
valentía del profesor, como él señala, es
la mejor forma de transmitir al alumno el
amor por la verdad y la sinceridad.
Adorno:
Las tareas de la educación
Theodor
Adorno participa también de las mismas
reflexiones que Horkheimer cuando habla de
educación, al señalar los rasgos
pedagógicos que puedan favorecer, o no, una
personalidad autoritaria proclive a los
fascismos. Así, en una conferencia emitida
por la radio de Hesse, el 18 de abril de
1966, titulada “La educación después
de Auschwitz”, plantea la necesidad de
que la educación que se imparta a las nuevas
generaciones tenga como finalidad evitar que
se pueda volver a repetir la barbarie de los
genocidios de Auschwitz.
La principal
tarea que tiene ante sí la educación es la
de descubrir los mecanismos que vuelven a los
hombres capaces de semejantes atrocidades, de
forma que al reconocerlos puedan tomar
conciencia de aquéllas y sentirse culpables,
a la par que reacios a repetirlas. Como los
rasgos básicos del carácter que favorecen
semejante barbarie se configuran en los
primeros años de vida, es en la educación
de los niños donde se debe poner el acento
de una reflexión crítica sobre sí mismos y
sobre la características de una sociedad
capaz de semejantes desmanes.
“la
educación, en general carecería
absolutamente de sentido si no fuese
educación para una autorreflexión
crítica.”
(Adorno, 1973ª, p.82)
A esto
agrega:
“En
primer lugar, educación en la infancia,
sobre todo en la primera, luego,
Ilustración general que establezca un
clima espiritual, cultural y social que
no admita la repetición de Auschwitz, un
clima, por tanto, en el que los motivos
que condujeron al terror hayan llegado en
cierta medida a hacerse
conscientes.” (Adorno, 1973, p.83)
Algunas
personas consideran que una de las causas de
que se produjese aquella época de genocidios
fue la educación permisiva y sin ataduras
que recibió la generación de jóvenes que
alentó la barbarie. Adorno reconoce que si
bien la personalidad fascista se genera en
una infancia donde no existió la autoridad,
considera ilusorio esperar que la imposición
de las ataduras y restricciones en forma
coactiva sirva para que las personas
modifiquen sus actitudes. Estas ataduras, o
bien se convierten en salvoconducto de buenos
sentimientos que sirven para legitimarse como
buen ciudadano, o bien producen rencores que
originan reacciones pedagógicas opuestas a
lo que se pretende conseguir.
“La
única fuerza verdadera contra el
principio de Auschwitz sería la
autonomía, si se me permite emplear la
expresión kantiana; la fuerza de la
reflexión, de la autodeterminación, del
no entrar en el juego del otro.”
(Adorno, 1973, p. 84)
Uno de los
prejuicios que ha favorecido esta actitud de
sadismo es la valoración de la virilidad
como característica de fuerza y de poder.
Este prejuicio, como ha demostrado la
psicología, es la imagen encubridora de un
masoquismo que se halla en estrecha relación
con el sadismo. La educación debería
tomarse en serio actitudes sociales valorando
la expresión de los sentimientos y de la
angustia como algo natural en cualquier ser
humano, independientemente de su sexo:
“la angustia no debe reprimirse “.
Si el individuo puede expresar con realismo
la angustia que le producen las situaciones
de sadismo sin tener que demostrar una falsa
fortaleza, que tiene en sí mismo de
aberración y de frialdad, entonces el efecto
destructor de esta represión dejará de
existir. Esta frialdad es fruto del desamor
que se encuentra en las raíces de la
constitución de la sociedad, que se mueve
hacia el logro de los propios intereses
aunque eso suponga aplastar los derechos de
otros.
El concepto
de masa encubre la búsqueda de apoyo de una
muchedumbre fría que no soporta su propia
soledad, pero que tampoco sabe superarla a
través del amor.
“Los
hombres –señala Adorno -se sienten
hoy demasiado poco amados, porque todos
aman demasiado poco” (Adorno, 1973,
p. 92).
Estas son
las reflexiones de Adorno respecto a la
importancia de la educación infantil, como
medio de transformación de actitudes
sociales, de manera que pueda ser evitada la
tragedia de nuevos genocidios, como el de
Auschwitz.
Como aspecto
final de este trabajo, deseo ofrecer
brevemente unas observaciones hechas por
Adorno en torno a la profesión docente en la
que él también ejerció. La docencia es una
profesión, señala, que en la actualidad
carece de un reconocimiento social y de un
status de prestigio, a diferencia de otras
profesiones liberales como los juristas o los
médicos. Incluso dentro de esta profesión
existe una diferente consideración social
respecto a los profesores de la Universidad o
a los profesores de Primaria y secundaria, a
favor de los primeros. Concretamente, en
Alemania, la denominación de
“profesor” (Professor) se reserva
exclusivamente para los docentes
universitarios.
El origen de
esta situación Adorno la atribuye a diversas
causas. Entre ellas y no de las menos
importantes, el bajo salario que a comienzos
del siglo percibían los maestros de escuela,
así como el origen de su profesión, en el
que eran servidores de la casa o fámulos que
se encargaban de la educación de los hijos
de las familias nobles. El maestro es
heredero del escriba, del escribiente, y su
menosprecio se remonta a la época medieval y
al renacimiento. Su falta de consideración
se explica por el resentimiento del guerrero
que carece de la cultura del maestro y que,
como mecanismo de compensación, hace alarde
de una superioridad física sobre el
enseñante. Este menosprecio penetra en el
pueblo por identificación, ya que una
manifestación primaria del ser humano, que
se puede apreciar en los niños, es su
inclinación a identificarse con el más
fuerte, con lo soldadesco. La cultura, el
saber, es propiedad de los monjes y en los
siglos posteriores el maestro se convierte en
el heredero del monje, por lo que el odio o
la ambivalencia que aquéllos despertaban
pasa también a él, después de que los
monjes hubieran perdido ya su función.
El reverso
de este menosprecio se encuentra en la
mágica veneración que disfrutaban los
maestros en lugares como la antigua China o
entre los judíos piadosos. Esta mejor
consideración se produce en los países o
grupos en los que la profesión de enseñar
se halla unida a la autoridad religiosa,
mientras que lo contrario se produce cuando
decae tal autoridad.
Otro de los
motivos que pueden originar esta
minusvaloración del profesor puede
localizarse en su función disciplinaria.
Precisamente al profesor universitario que no
debe ocuparse de esta tarea, sino que se
limita a la impartición del saber sin
preocuparse de cuál sea la conducta de los
alumnos, se le valora más que a los docentes
de las primeras etapas. La sociedad sabe que
necesita que el maestro ejerza la cocción
necesaria en los niños y jóvenes para que
éstos se adapten a la comunidad social en la
que viven. Pero al mismo tiempo que delega en
el maestro esta fuerza coactiva, rechaza al
que la ejerce.
“La
sociedad delega esta fuerza física y, al
mismo tiempo, reniega de ella en los
delegados. Estos, los que la ejercen, son
chivos emisarios de quienes establecen la
norma.”
(Adorno, 1973, p.71)
De esta
función disciplinaria queda algún residuo
en los docentes universitarios. De aquella
misión de “doblegar por la fuerza al
débil”, que se atribuía al
maestro-tutor de los niños de la burguesía,
quedan restos en ese no respetar el
“código de honor”. Los profesores
universitarios tienen algo de ese “no
jugar limpio” cuando, desde su cátedra,
hacen uso de la palabra argumentando más
extensamente que sus alumnos y con la
seguridad de que nadie osará interrumpirle o
contradecirle. Esta creencia está de tal
forma integrada en el ámbito universitario
que si un profesor pretende que su enseñanza
adopte la forma de un seminario, donde
existen oportunidades para el estudiante de
plantear problemas y de buscar soluciones a
los mismos, se encuentra con el frecuente
rechazo de este método por parte de los
alumnos. Estos parecen desear la lección
magistral, dogmática, en la que sólo deban
participar pasivamente tomando notas pero sin
verse obligados a pensar.
Por otra
parte, la escuela constituye un mundo en el
que se reemplaza la realidad exterior con la
realidad de la propia escuela, señala
Adorno. Dentro de ella se establece una doble
jerarquía en la clasificación de los
alumnos. Una jerarquía en la clasificación
de carácter intelectual, donde las notas son
el criterio de referencia, y otra jerarquía
basada en la fuerza de los chicos, que
habitualmente establecen los alumnos aunque
respaldados por valores latentes, no
explícitos, de los propios profesores.
Adorno propone el estudio de esta doble
jerarquía a la investigación pedagógica.
Propuesta que ya ha sido recogida en los
últimos años por numerosos estudios en
torno al curriculum oculto, y a las
diferencias que se establecen en función del
rol sexual dentro de la escuela y la
actividad profesional.
Otro de los
tabúes que existen en torno a la profesión
docente es la de que el profesor no puede
mostrar sus afectos delante de los alumnos,
así como sus propios valores personales.
Esta represión origina una serie de
conflictos y disfunciones psicológicas en
los profesores que, en ocasiones, manifiestan
estos sentimientos deformados y transformados
en reprimendas, reproches o ironías. Esto
podría ser evitado por los maestros, propone
Adorno, expresando sus sentimientos con
sinceridad, reconociendo sus propios errores
ente los alumnos y convirtiendo sus valores y
su conducta en tema de discusión. De esta
forma los escolares podrían aprender, en
primer lugar, a reconocer sus propios errores
y a admitirlos y, en segundo lugar, a
cuestionar los valores del profesor tomando
postura racional y autónoma ante ellos.
"Ellos
no deberían reprimir sus afectos para
después, pese a todo, dejarlos brotar
racionalizados, sino reconocerlos ante
sí y los demás y así desarmar a los
alumnos. Probablemente sea más
convincente un maestro que diga: “Es
cierto, soy injusto, soy un hombre como
vosotros, unas cosas me gustan y otras
no”, que otro que ideológicamente
se aferre con vigor a la justicia pero
luego sin poderlo remediar cometa la
injusticia que había reprimido".
(Adorno, 1973, p. 76)
Para Adorno,
el aprendizaje de esta expresión de
sentimientos debería ser incluido en los
cursos de formación inicial de los
profesores en lugar de ocultar estos tabúes
y permitir que de esta manera se sigan
reproduciendo.
Por último,
Adorno expresa su esperanza en la
contribución de la escuela al cambio y la
transformación social. Declara que si la
barbarie, es lo contrario de la formación,
la educación puede contribuir a que los
individuos sean “desbarbarizados”.
"El
pathos de la escuela, su ímpetu moral,
reside hoy en que en las presentes
circiunstancias, solamente ella, si es
consciente de la situación, es capaz de
trabajar inmediatamente por la
“desbarbarización” de la
humanidad (...) De ahí que, a despecho
de todos los argumentos teórico-sociales
en contra, sea tan importante desde el
punto de vista social que la escuela
cumpla su misión". (Adorno, 1973ª,
p. 79).
Pero para
que la institución escolar pueda llevar a
cabo esta tarea necesita tener una
consciencia crítica de si misma., al tiempo
que despierta esta misma consciencia en las
nuevas generaciones que pasen por ella.
