"La educación en la teoría crítica: Max Horkheimer y Theodor W. Adorno"


Miguel Angel Gómez Mendoza

Aunque el tema de la educación no ocupa un lugar relevante en la teoría crítica1 , no se puede pasar por alto que tanto Adorno como Horkheimer ejercieron profesionalmente la docencia universitaria. Esto les llevo a transcribir algunas reflexiones acerca del mundo universitario, así como sus concepciones educativas o los prejuicios existentes entre los docentes y sobre los docentes. En este artículo sintetizaré y comentare el contenido de algunos artículos sobre este tema que fueron expuestos originalmente en forma de conferencias, algunos en la radio y otros en círculos académicos.

Horkheimer: educación como responsabilidad

En una de estas conferencias, celebrada con motivo de las II Jornadas Estudiantiles alemanas, el 4 de mayo de 1954, en Munich Max Horkheimer hacía algunas reflexiones acerca del concepto de responsabilidad que debe caracterizar la actividad intelectual y el estudio de los universitarios.

En el siglo pasado a nadie le hubiera extrañado que al hablar de educación se aludiera también al concepto de responsabilidad, ya que en la Alemania del Kaiser la profesión académica gozaba de un prestigio basado en la autodisciplina moral del sujeto. Pero hoy en día la situación es bastante diferente. En una sociedad cuya organización responde a los criterios de la economía de mercado, apelar a la formación de la responsabilidad y a la moralidad como criterio de prestigio es algo irreal.

 

Sólo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradicción en la que vive y se le plantee como conflicto, está en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estén a su alcance.

 

Junto al concepto de responsabilidad hay que considerar el de libertad, sin el cual no tendría sentido. Pero hablar a los estudiantes hoy de libertad, cuando la situación de la universidad se halla masificada y los estudios universitarios no son sino una forma pragmática de obtener un título que les acredite para –no para conocer- a un puesto de trabajo, es un sinsentido. Horkheimer ya denunciaba la instrumentalización a la que, como es común en nuestras sociedades, se somete al conocimiento y al estudio. La ciencia es una herramienta que busca ante todo la eficacia, la seguridad. En esta creencia sobre el papel de la ciencia, la Ilustración jugó un papel relevante. Desde una perspectiva dialéctica, la Ilustración, por una parte, contribuyó a educar a los estudiantes en la fidelidad frente a los hechos, en la imparcialidad y en la abstinencia de juicios de valor. Estas características han ayudado a erradicar la superstición y los pseudosaberes, incluso han configurado un concepto de ciencia solamente sometida al control racional. Pero, por otra parte, la imparcialidad ha derivado en un aferrarse a un método, la abstención valorativa ha conducido a la no reflexión sobre los fines del conocimiento o sobre la naturaleza del objeto estudiado, y la reflexión rigurosa ha llevado a la eliminación de la fantasía creativa, generadora de saber. La Universidad no ha sabido resistirse a esta funesta dialéctica y se ha acomodado a lo existente mediante la reducción del pensamiento a su uso instrumental.

Horkheimer denuncia una conexión interna entre el culto de los hechos en la ciencia y la falta de resistencia de los individuos, mal denominados cultos. Pensar, señala, no tiene nada que ver con la ordenación exterior de datos, sino que los hechos son

“momentos de una unidad conceptual en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto” (Horkheimer,1986,p.77).

Subordinar el pensamiento a lo que se considera seguro, es decir, supeditarlo a las rutinas intelectuales, obedece a una forma de educación en la que se cultiva la obediencia espiritual y se deshabitúa la capacidad para mirar las cosas como si fueran nuevas, desde perspectivas diferentes, a la par que se enseña a aceptar acríticamente lo que otros dicen.

“La resistencia frente al aciago curso de los tiempos exige la formación de otras fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcular: no porque hayan de ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha de habituarse en sus estudios al modo en que se estructura y se transforma la estructura de lo dado merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se considera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar.”
(Horkheimer, 1986, p.78)

La percepción de los hechos viene siempre determinada por la situación social e histórica; por ello la Universidad debe tener como tarea buscar esas nuevas perspectivas para comprender los hechos, contribuyendo a desvelar los momentos de irracionalidad de nuestra cultura. Esta irracionalidad no viene de la mano de la técnica en sí misma, sino del uso irracional que la sociedad actual hace de la razón que ha engendrado a la técnica. La teoría debe servir para controlar esta irracionalidad y contribuir a que la técnica sirva a fines “verdaderamente humanos”.

Pero la sociedad administrada no tiene interés por una Universidad que favorezca el pensamiento crítico. Por el contrario lo que le interesa es el científico-funcionario. Una persona que no piense por sí misma, que se muestre espectador descriptivo de los hechos sin especular sobre los fines del conocimiento, que no contradiga las condiciones sociales vigentes. Pero Horkheimer cree que la única forma de acabar con semejante tendencia reside en que

“cada uno experimente en sí una y otra vez el conflicto entre lo que reclama de él la sociedad existente y, por otro lado, el propio juicio y la propia voluntad”
(Horkheimer, 1986, p.83).

Cuando se produce este conflicto y se le hace frente es cuando se puede hablar de responsabilidad intelectual.

Este pensamiento de Horkheimer tiene una gran relevancia para la Teoría Crítica de la Educación. En numerosas ocasiones tanto el profesor como el alumno se encuentran frente a estas exigencias contradictorias. Por una parte, la Institución Escolar cumple una función reproductora del sistema social contribuyendo a la adaptación de los alumnos a esa sociedad en la que ha de vivir. Por otra, se le pide a la escuela que colabore en la renovación cultural, así como en la transformación de las formas de la vida sociales a través de movimientos críticos. Las contradicciones que se producen en la vida cotidiana derivadas de esta doble y antagónica función son frecuentes. La única respuesta ante ellas la proporciona Horkheimer: la conciencia del conflicto. Sólo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradicción en la que vive y se le plantee como conflicto, está en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estén a su alcance. La inconsciencia de tales contradicciones o la conformidad ante ellas es la más eficaz forma de contribuir a una sociedad alienada e injusta.

Horkheimer se lamenta de que la llamada a la responsabilidad de los estudiantes no despierta hoy en día ningún eco, incluso se tilda de “cursi”. Las condiciones en que se desarrolla la vida universitaria, con numero excesivo de alumnos, profesores funcionarios que no crean escuelas de pensamiento, y sin espacios físicos ni espirituales donde los alumnos puedan encontrarse con los profesores y pensar juntos, en forma de seminarios, contribuye a esta situación. Pero la existencia de estas circunstancias no justifica una postura del desentendimiento. Horkheimer se cuestiona.

“¿No está inserta a veces en ese fatalismo cierta comodidad que prescindiría de buena gana de los esfuerzos críticos y no es, en ocasiones, también un pretexto, la razón de tal incapacidad, por muy verdadera que aquella puede ser?” (Horkheimer, 1986, p. 84).

Y añade:

“La carga de la vida y la mecanización actual de su sistema pueden convertirse ellas mismas en una ideología para los que propiamente no querrían que fuese de otro modo, y que tranquilizan su conciencia pensando que no puede ser de otro modo, pues lo que impide a los hombres la distancia intelectual y la independencia no es solamente algo poderoso y enemigo suyo, sino asimismo algo cómodo que reclaman porque ya está preformado en ellos mismos.”
(Horkheimer, 1986, p. 84).

Esta reflexión puede servir como aguijón crítico, especialmente para aquellos profesores que renuncian a la transformación de sus planteamientos docentes justificándose en al ideología del “nada se puede hacer”. Pero también puede serlo para los estudiantes que adoptan posturas pasivas y conformistas ante el conocimiento, porque la reflexión crítica y las posturas coherentes con ella exigen la asunción de un riesgo y un esfuerzo que no están dispuestos a aceptar. La pasividad intelectual es cómoda. El riesgo reside en la grave consecuencia ante la que alertaba Adorno:

“De la desgana de pensar resulta automáticamente la incapacidad para pensar.”
(Adorno, 1987, p. 123)

El profesor que no es capaz de suscitar con su conocimiento más especializado el interés por penetrar en las cuestiones de la vida, remite a un pseudosaber. Sólo aquel profesor que sepa despertar dudas y cuestiones en la mente de los sus alumnos, así como alentar su pensamiento crítico y creativo, puede ser denominado maestro en sentido pleno.

Por otra parte, el estudiante debe aprender que sin un excedente de libertad, sin cierto riesgo del pensamiento, no puede llegar a alcanzar el conocimiento objetivo.

“Tiene que ejercitar la reunión de contrastación crítica de los hechos y la fantasía productiva de cautela y perspicacia, de liberalidad y capacidad intuitiva, que en parte alguna puede aprenderse mejor que en el estudio verdaderamente científico.”
(Horkheimer, 1986, p.86)

El tema de la educación está ligado, tanto en Horkheimer como en Adorno, a su concepción de la personalidad autoritaria, en la que se apoyó el nacionalsocialismo para llevar a cabo su barbarie. La educación en los primeros años del niño, que habitualmente tiene lugar en el seno de la familia, es determinante para configurar su personalidad en un sentido equilibrado y tolerante o en un sentido rígido y proclive al autoritarismo. La escuela de formación general desempeña también un papel decisivo respecto a esta conformación del carácter infantil. Horlkheimer, en otro artículo titulado “Ideas sobre la educación política” publicado originalmente en 19632 , expone sus reflexiones acerca de la educación infantil y sus conexiones con la generación posterior de prejuicios facilitadores de una personalidad autoritaria.

Considera que los niños y los jóvenes necesitan de la autoridad, en estos primeros años, y la buscan consciente o inconscientemente en la forma de una persona querida que les ayude y que se convierta en su modelo. Por ello la educación que se les aporta ha de mantener este tipo de autoridad. Pero, según Horkheimer, el problema se plantea en nuestra época al transformarse la concepción tradicional de familia y negársele este tipo de autoridad a los niños y jóvenes. Basándose en los estudios empíricos del Instituto de investigaciones sociales de la Universidad de Frankfurt, afirma que la generación del nacionalsocialismo había sido educada en esta carencia de sana autoridad, motivo por el que se encontraba inerme ante cualquier imposición autoritaria. La carencia de autoridad tiene una doble y negativa consecuencia. O bien produce una rebeldía incontrolada en los jóvenes que han crecido con esta carencia o bien desarrolla un carácter conformista y apático en ellos, que presenta una enfermiza fijación con cualquier modelo adulto.

 

La educación tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y el placer.

 

Por el contrario, la imagen de una persona equilibrada que no ha sufrido esta ausencia de autoridad afectiva, es la de un individuo generoso y tolerante que no ambiciona el poder, pues nada le falta. Este sujeto no es proclive a la envidia, ya que este defecto es una característica de aquellas personas a las que le falta algo y, por ello, lo que poseen los demás lo tienen permanentemente como una referencia de los que ellos carecen. La educación tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y el placer.

“La alegría hace precisamente mejor al hombre. Las personas que son felices, que son capaces de estar alegres y ver muchas posibilidades para la alegría no son tan malas.” (Horkheimer, 1976, p.81).

La educación infantil se basa especialmente en el mimetismo. La fuerza del ejemplo, como sabe cualquier adulto que se dedique profesionalmente a la enseñanza, es la mejor forma de educar, pues el niño aprende a vivir imitado la conducta de los adultos que le rodean. Si un niño de doce años, dice Horkheimer, que su padre toma un libro de la biblioteca, que lo lee con gusto y que luego le muestra un pasaje determinado, entonces el niño aprende lo que es una biblioteca y, de forma mimética, que la lectura es una experiencia agradable y enriquecedora. Horkheimer emplea la metáfora de que el niño al nacer llega al mundo como una caja de resonancia, por lo que tiene que aprender también lo que es la felicidad y le goce. Pero desgraciadamente nuestra sociedad no prepara para estos aprendizajes. El progreso de la sociedad en nuestros días se mide habitualmente en términos materiales, pero no en cuanto a un mejor nivel de cultura.

“Es característico de nuestra época el que masas de seres humanos han alcanzado un más elevado nivel de vida sin haber llegado al propio tiempo a una cultura más alta.” (Horkheimer, 1976,p. 86)

En esta tarea educadora, propone Horkhei-mer, los maestros podrían recibir el apoyo de expertos profesionales de otros campos, quienes deberían acudir a la escuela para discutir con los profesores acerca de los problemas que se originan en la relación con los escolares.

Por otra parte, no conviene olvidar la dimensión política de la enseñanza. Cualquier enseñanza es política, incluida la enseñanza de las matemáticas, ya que en todas las asignaturas se configura una forma de relación entre el profesor y alumno que refleja un modelo social. Especialmente el enseñar Política e Historia el profesor debe decir la verdad y hablar de un modo independiente. Para ello “es importante contemplar la historia desde el punto de vista de que es una historia de persecuciones”. También es necesario hablar de que la democracia es un sistema político con muchos problemas y discutir sobre ellos, señalando cómo en todo momento histórico la política abusó de las personas.

“Simplemente si se habla de las cosas tal como fueron, los jóvenes advertirán también que el maestro está interesado en la verdad.” (Horkheimer, 1976,p. 86)

Por último, Horkheimer aconseja introducir el humor en el aula, así como el estudio del mismo. El humor señala, suele responder a un mecanismo proyectivo de nuestros propios déficits. Cuando los hombres no son capaces de luchar contra lo negativo que hay en ellos, lo desplazan hacia fuera y lo proyectan sobre otros. Conviene que el profesor ilustre esta relación a sus alumnos a través de ejemplos de nuestros días.

Como se puede apreciar entre líneas, existe en Horkheimer una preocupación por la enseñanza de la Historia y la Política en la sociedad alemana de los años sesenta. El pueblo alemán, avergonzado de su reciente pasado nazi, obvió durante un tiempo este pasado en su enseñanza académica. Por eso Horkheimer, en los ejemplos que pone en este artículo, hace referencia a la enseñanza sincera de la historia alemana reciente. Esta valentía del profesor, como él señala, es la mejor forma de transmitir al alumno el amor por la verdad y la sinceridad.

Adorno: Las tareas de la educación

Theodor Adorno participa también de las mismas reflexiones que Horkheimer cuando habla de educación, al señalar los rasgos pedagógicos que puedan favorecer, o no, una personalidad autoritaria proclive a los fascismos. Así, en una conferencia emitida por la radio de Hesse, el 18 de abril de 1966, titulada “La educación después de Auschwitz”, plantea la necesidad de que la educación que se imparta a las nuevas generaciones tenga como finalidad evitar que se pueda volver a repetir la barbarie de los genocidios de Auschwitz.

La principal tarea que tiene ante sí la educación es la de descubrir los mecanismos que vuelven a los hombres capaces de semejantes atrocidades, de forma que al reconocerlos puedan tomar conciencia de aquéllas y sentirse culpables, a la par que reacios a repetirlas. Como los rasgos básicos del carácter que favorecen semejante barbarie se configuran en los primeros años de vida, es en la educación de los niños donde se debe poner el acento de una reflexión crítica sobre sí mismos y sobre la características de una sociedad capaz de semejantes desmanes.

“la educación, en general carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión crítica.”
(Adorno, 1973ª, p.82)

A esto agrega:

“En primer lugar, educación en la infancia, sobre todo en la primera, luego, Ilustración general que establezca un clima espiritual, cultural y social que no admita la repetición de Auschwitz, un clima, por tanto, en el que los motivos que condujeron al terror hayan llegado en cierta medida a hacerse conscientes.” (Adorno, 1973, p.83)

Algunas personas consideran que una de las causas de que se produjese aquella época de genocidios fue la educación permisiva y sin ataduras que recibió la generación de jóvenes que alentó la barbarie. Adorno reconoce que si bien la personalidad fascista se genera en una infancia donde no existió la autoridad, considera ilusorio esperar que la imposición de las ataduras y restricciones en forma coactiva sirva para que las personas modifiquen sus actitudes. Estas ataduras, o bien se convierten en salvoconducto de buenos sentimientos que sirven para legitimarse como buen ciudadano, o bien producen rencores que originan reacciones pedagógicas opuestas a lo que se pretende conseguir.

“La única fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sería la autonomía, si se me permite emplear la expresión kantiana; la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación, del no entrar en el juego del otro.” (Adorno, 1973, p. 84)

Uno de los prejuicios que ha favorecido esta actitud de sadismo es la valoración de la virilidad como característica de fuerza y de poder. Este prejuicio, como ha demostrado la psicología, es la imagen encubridora de un masoquismo que se halla en estrecha relación con el sadismo. La educación debería tomarse en serio actitudes sociales valorando la expresión de los sentimientos y de la angustia como algo natural en cualquier ser humano, independientemente de su sexo: “la angustia no debe reprimirse “. Si el individuo puede expresar con realismo la angustia que le producen las situaciones de sadismo sin tener que demostrar una falsa fortaleza, que tiene en sí mismo de aberración y de frialdad, entonces el efecto destructor de esta represión dejará de existir. Esta frialdad es fruto del desamor que se encuentra en las raíces de la constitución de la sociedad, que se mueve hacia el logro de los propios intereses aunque eso suponga aplastar los derechos de otros.

El concepto de masa encubre la búsqueda de apoyo de una muchedumbre fría que no soporta su propia soledad, pero que tampoco sabe superarla a través del amor.

“Los hombres –señala Adorno -se sienten hoy demasiado poco amados, porque todos aman demasiado poco” (Adorno, 1973, p. 92).

Estas son las reflexiones de Adorno respecto a la importancia de la educación infantil, como medio de transformación de actitudes sociales, de manera que pueda ser evitada la tragedia de nuevos genocidios, como el de Auschwitz.

Como aspecto final de este trabajo, deseo ofrecer brevemente unas observaciones hechas por Adorno en torno a la profesión docente en la que él también ejerció. La docencia es una profesión, señala, que en la actualidad carece de un reconocimiento social y de un status de prestigio, a diferencia de otras profesiones liberales como los juristas o los médicos. Incluso dentro de esta profesión existe una diferente consideración social respecto a los profesores de la Universidad o a los profesores de Primaria y secundaria, a favor de los primeros. Concretamente, en Alemania, la denominación de “profesor” (Professor) se reserva exclusivamente para los docentes universitarios.

El origen de esta situación Adorno la atribuye a diversas causas. Entre ellas y no de las menos importantes, el bajo salario que a comienzos del siglo percibían los maestros de escuela, así como el origen de su profesión, en el que eran servidores de la casa o fámulos que se encargaban de la educación de los hijos de las familias nobles. El maestro es heredero del escriba, del escribiente, y su menosprecio se remonta a la época medieval y al renacimiento. Su falta de consideración se explica por el resentimiento del guerrero que carece de la cultura del maestro y que, como mecanismo de compensación, hace alarde de una superioridad física sobre el enseñante. Este menosprecio penetra en el pueblo por identificación, ya que una manifestación primaria del ser humano, que se puede apreciar en los niños, es su inclinación a identificarse con el más fuerte, con lo soldadesco. La cultura, el saber, es propiedad de los monjes y en los siglos posteriores el maestro se convierte en el heredero del monje, por lo que el odio o la ambivalencia que aquéllos despertaban pasa también a él, después de que los monjes hubieran perdido ya su función.

El reverso de este menosprecio se encuentra en la mágica veneración que disfrutaban los maestros en lugares como la antigua China o entre los judíos piadosos. Esta mejor consideración se produce en los países o grupos en los que la profesión de enseñar se halla unida a la autoridad religiosa, mientras que lo contrario se produce cuando decae tal autoridad.

Otro de los motivos que pueden originar esta minusvaloración del profesor puede localizarse en su función disciplinaria. Precisamente al profesor universitario que no debe ocuparse de esta tarea, sino que se limita a la impartición del saber sin preocuparse de cuál sea la conducta de los alumnos, se le valora más que a los docentes de las primeras etapas. La sociedad sabe que necesita que el maestro ejerza la cocción necesaria en los niños y jóvenes para que éstos se adapten a la comunidad social en la que viven. Pero al mismo tiempo que delega en el maestro esta fuerza coactiva, rechaza al que la ejerce.

“La sociedad delega esta fuerza física y, al mismo tiempo, reniega de ella en los delegados. Estos, los que la ejercen, son chivos emisarios de quienes establecen la norma.”
(Adorno, 1973, p.71)

De esta función disciplinaria queda algún residuo en los docentes universitarios. De aquella misión de “doblegar por la fuerza al débil”, que se atribuía al maestro-tutor de los niños de la burguesía, quedan restos en ese no respetar el “código de honor”. Los profesores universitarios tienen algo de ese “no jugar limpio” cuando, desde su cátedra, hacen uso de la palabra argumentando más extensamente que sus alumnos y con la seguridad de que nadie osará interrumpirle o contradecirle. Esta creencia está de tal forma integrada en el ámbito universitario que si un profesor pretende que su enseñanza adopte la forma de un seminario, donde existen oportunidades para el estudiante de plantear problemas y de buscar soluciones a los mismos, se encuentra con el frecuente rechazo de este método por parte de los alumnos. Estos parecen desear la lección magistral, dogmática, en la que sólo deban participar pasivamente tomando notas pero sin verse obligados a pensar.

Por otra parte, la escuela constituye un mundo en el que se reemplaza la realidad exterior con la realidad de la propia escuela, señala Adorno. Dentro de ella se establece una doble jerarquía en la clasificación de los alumnos. Una jerarquía en la clasificación de carácter intelectual, donde las notas son el criterio de referencia, y otra jerarquía basada en la fuerza de los chicos, que habitualmente establecen los alumnos aunque respaldados por valores latentes, no explícitos, de los propios profesores. Adorno propone el estudio de esta doble jerarquía a la investigación pedagógica. Propuesta que ya ha sido recogida en los últimos años por numerosos estudios en torno al curriculum oculto, y a las diferencias que se establecen en función del rol sexual dentro de la escuela y la actividad profesional.

Otro de los tabúes que existen en torno a la profesión docente es la de que el profesor no puede mostrar sus afectos delante de los alumnos, así como sus propios valores personales. Esta represión origina una serie de conflictos y disfunciones psicológicas en los profesores que, en ocasiones, manifiestan estos sentimientos deformados y transformados en reprimendas, reproches o ironías. Esto podría ser evitado por los maestros, propone Adorno, expresando sus sentimientos con sinceridad, reconociendo sus propios errores ente los alumnos y convirtiendo sus valores y su conducta en tema de discusión. De esta forma los escolares podrían aprender, en primer lugar, a reconocer sus propios errores y a admitirlos y, en segundo lugar, a cuestionar los valores del profesor tomando postura racional y autónoma ante ellos.

"Ellos no deberían reprimir sus afectos para después, pese a todo, dejarlos brotar racionalizados, sino reconocerlos ante sí y los demás y así desarmar a los alumnos. Probablemente sea más convincente un maestro que diga: “Es cierto, soy injusto, soy un hombre como vosotros, unas cosas me gustan y otras no”, que otro que ideológicamente se aferre con vigor a la justicia pero luego sin poderlo remediar cometa la injusticia que había reprimido".
(Adorno, 1973, p. 76)

Para Adorno, el aprendizaje de esta expresión de sentimientos debería ser incluido en los cursos de formación inicial de los profesores en lugar de ocultar estos tabúes y permitir que de esta manera se sigan reproduciendo.

Por último, Adorno expresa su esperanza en la contribución de la escuela al cambio y la transformación social. Declara que si la barbarie, es lo contrario de la formación, la educación puede contribuir a que los individuos sean “desbarbarizados”.

"El pathos de la escuela, su ímpetu moral, reside hoy en que en las presentes circiunstancias, solamente ella, si es consciente de la situación, es capaz de trabajar inmediatamente por la “desbarbarización” de la humanidad (...) De ahí que, a despecho de todos los argumentos teórico-sociales en contra, sea tan importante desde el punto de vista social que la escuela cumpla su misión". (Adorno, 1973ª, p. 79).

Pero para que la institución escolar pueda llevar a cabo esta tarea necesita tener una consciencia crítica de si misma., al tiempo que despierta esta misma consciencia en las nuevas generaciones que pasen por ella.

 

 

NOTAS

(1) Aquí teoría crítica hace referencia a la generación de filósofos sociales de la Escuela de Frankfurt, quienes configuraron una corriente de pensamiento denominada Teoría Crítica. Pero no se puede hablar de esta Escuela como una línea de pensamiento homogénea, ya que junto a Horkheimer, Adorno, Marcuse o Fromm aparecen otros intelectuales que colaboran con la misma, bien contribuyendo a la difusión de sus tesis, bien desde perspectivas disciplinares diferentes y con matices diferenciadores relevantes en sus obras (Pollock, Borkenau, Witfogel, Lowenthaa, Adorno, etc.). Cfr: Jay, M.(1984): La imaginación dialéctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus.

BIBLIOGRAFIA

ADORNO, T.W. (1973): Consignas. Buenos Aires, Amorrortu.

ADORNO, T.W. (1987): Minima Moralia. Madrid. Taurus.

HORKHEIMER, M. (1971): “Investigaciones psicoso-ciales sobre el problema del autoritarismo, el nacionalismo y el antisemitismo”. En varios: Psicología Política. Barcelona. Barral, p. 193-202.

HORKHEIMER, M. (1976): Sociedad en transición. Estudios de Filosofía Social. Barcelona.Peninsula.

HORKHEIMER, M. (1986): “Responsabilidad y estudio”, en Adorno, T.W., y Horkheimer, M (1986): Sociológica. Madrid.Taurus, p. 201-211.

JAY, M.(1984): La imaginación dialéctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus.


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