Sobre las implicaciones de un proyecto en lectura y escritura para la escuela

Luz Marina Henao Restrepo
María Gladys Agudelo Gil

 

La presente es una propuesta de proyecto en lectura y escritura, el cual debe tener varias cualidades: ser sistemático en tanto integre todos los grados y niveles de la educación formal, ser claro en tanto el docente que lo aplique sepa en qué momento del proyecto está ubicado; ser abarcante a tanto lo deberían asumir para buenos resultados todas las instituciones y a su vez todos los docentes de las distinttas áreas del conocimiento.

“El mundo de la creación es inagotable,
pero la mayoría de los seres humanos
sólo acceden a una limitada gama de
posibilidades porque su proceso educativo
no ha expandido sus capacidades de comprensión
y expresión, y se ha limitado a unas cuantas
actividades básicas de normalización social
como el aprendizaje mecánico y rutinario de
la lectura y la escritura...”

Francisco Cajiao.

 

El hombre como integrante de una sociedad actua y se desenvuelve en ella de acuerdo a unos imaginarios colectivos y a una simbología en la cual se inscriben todos sus miembros, esto es lo que determina, caracteriza y diferencia una cultura de otra. Cultura entendida como “construcción y manipulación del mundo social... como una representación abstracta de la realidad compartida por una gente con una tradición común”. (J. Bruner. 1984-191). Y la capacidad del manejo del lenguaje hace posible la realización de dichas prácticas, que no son otra cosa que interiorizaciones convertidas en pensamientos como diría Vigotsky. Se va notando entonces la heterogeneidad en los individuos pues “las cosas del mundo social están organizadas de forma diferente en nuestra mente, teniendo en cuenta que algunos ambientes favorecen un desarrollo cognitivo mejor, más temprano y duradero que otros.” (J. Bruner. 1984-165). La educación juega un papel trascendental en este ámbito, puesto que familiariza al individuo con prácticas -lectura y escritura- que le enriquecen su vida intelectual y lo habilitan para participar activamente en el foro, que es la cultura(1) . Sólo podrá participar en la medida en que la escuela sepa “fomentar prácticas pedagógicas comprometidas con el desarrollo de los hábitos intelectuales básicos: lectura, interpretación, discusión y producción de textos” (J. Serna. 2000-105). Estos hábitos intelectuales son tan inherentes a la vida académica como el hablar y el escuchar lo son a la vida cotidiana. De tal manera que cuando un niño no accede al manejo de un tipo de oralidad que le permita integrarse socialmente se le considera dentro de un grupo que requiere un tratamiento especial y hay algún grado de preocupación por parte de los miembros de su familia, en tanto que estas competencias (oralidad y escucha) son tan básicas para el proceso de socialización al que pretende integrarse el niño. Así mismo en la escuela el desarrollo intelectual depende del dominio de prácticas de lectura y escritura; en ciclos de la educación en que se espera hayan alcanzado estos procesos sus niveles máximos de expresión, es lógico que a quienes no posean este dominio se les ubique dentro de un grupo que requiere también un tratamiento especial, pero los grados de preocupación por parte de los docentes y pedagogos, en lugar de “inhabilitar” al estudiante para proseguir su vida académica, se vuelven admisibles e intrascendentes incurriendo normalmente en el grave error de promover un estudiante a un grado superior sin que éste, igual que el niño con su oralidad y escucha demuestra facultades para sociabilizarse, demuestre con su dominio de habilidades como lectura y escritura que puede proseguir en la academia.

De acuerdo a lo planteado anteriormente la escuela como iniciadora a una cultura no estaría cumpliendo su papel macro en lo que tiene que ver con la “preparación de jóvenes que participen en el espíritu de foro que caracteriza la cultura, de negociación, de recreación de significado... un papel activo como participantes y no como espectadores amaestrados que desempeñan sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta la clave apropiada” (J. Bruner. 1984-198).

El sentir de los foros educativos y de los congresos realizados a finales del siglo XX (2) apuntaba a una queja común: “la calidad de la educación en nuestro medio es deficiente, porque tanto los estudiantes de primaria y secundaria como los de universidades no realizan buenas lecturas ni buenas escrituras”; quedando entonces como tarea de estos eventos, optimizar las actividades pedagógicas en materia de lectura y escritura con los estudiantes. Esto nos permite inferir varias apreciaciones, entre ellas, que la manera como se están abordando estos procesos en la escuela (se incluye en el término escuela todos los ciclos de la educación formal) no es la más adecuada cuando de resultados se habla.

Se puede aseverar entonces que este cambio en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes debe comenzar por los docentes: su concepción acerca de estas actividades como procesos y como productos, y su actualización con herramientas metodológicas que les permita implementar en forma sistemática y consciente los programas en las diferentes asignaturas con el interés central de optimizar la comprensión y producción de textos en los discentes. Y que les permita hablar un “lenguaje común”, es decir, que todos manejen los mismos niveles de orientación y exigencia para con los estudiantes, cuando de prácticas lecto-escriturales se trate, pues cualquier contenido siempre debe pasar por estas actividades; estamos hablando pues de una metodología y evaluación común en lectura y escritura. Así los estudiantes, con un “frente común” de docentes mostrándoles el camino riguroso y óptimo de estos procesos no bajarán la guardia por ningún lado (asignatura) y asimilarán por fin sus principios básicos (de las actividades gnósicas superiores; lectura y escritura).

Lo que se pretende es reconocer que si, desde la perspectiva filosófica de Julian Serna, “no es posible cambiar la sociedad mediante transformaciones económicas y políticas unicamente sin antes cambiar al hombre, y cambiar al hombre es cambiar las vías mediante las cuales se adelanta su construcción como ser histórico-social” (3); tampoco es posible lograr cambios representativos en los estudiantes en lo que respecta a su desarrollo cognitivo e intelectual y su participación activa en la cultura, sin cambiar las vías mediante las cuales se accede al conocimiento: la lectura y la escritura.

Cuando hablamos de sistematicidad nos referimos a la continuidad normal que se establece en el sistema educativo por ejemplo al hablar de ciclos, niveles y grados (Ley General de Educación 1994), al hablar de los indicadores de logros y los contenidos que se establecen para cada grado (Decreto 2343 /96). De la misma forma planteamos la importancia de una sistematicidad en la implementación de un proyecto macro de lectura y escritura que pretenda hacer partícipe al estudiante de la “negociación y renegociación de significados en el seno de su cultura” (Bruner).

En esta dinámica, cada docente debe conocer ampliamente sobre lectura y escritura de tal manera que reconozca, desde el nivel de escolaridad donde esté ubicado, las exigencias propias de sus grados en estas competencias (4); sin incurrir en el error de actuar por separado en un proceso que requiere un trabajo coordinado, un engranaje donde ningún esfuerzo se haga en vano, donde los profesores por grados, niveles y ciclos den cuenta de unos dominios correspondientes a algunos niveles secuenciales en lectura y escritura sin decir que no puedan ejecutar un proyecto en su totalidad; en todo caso deben garantizar a la sociedad y al ciclo inmediatamente superior una función cumplida dentro de todo el proceso de formación en lectura y escritura, pues no se justifica que en la actualidad Instituciones de Educación Superior estén “orientando” saberes básicos dentro de la lectura como la ubicación de informaciones explícitas dentro del texto (comprensión literal) o dentro de la escritura como la adecuada utilización de los signos de puntuación (5), cuando en estos espacios debiera estarse profundizando bien sea en la diversidad de lecturas, o en la tipología de textos, en todo caso para enriquecer la producción escritural de los estudiantes y sus saberes en general.

 

No es posible lograr cambios representantivos a los estudiantes en lo que respecta a su desarrollo cognitivo e intelectual y su participación activa mediante las cuales se accede al conocimiento: la lectura y la escritura.

 

Como lo dijimos anteriormente lo ideal es que los docentes realicen este trabajo en forma sistemática y consciente. Lo consciente está referido al grado de claridad que estos deben tener cuando formulan preguntas o instrucciones a los estudiantes bien sea para sus prácticas en lectura o escritura. El docente debe saber en qué nivel de lectura o qué aspecto específico de escritura está trabajando, para qué realiza X o Y pregunta, en qué momento de un proyecto de lectura y escritura se encuentra, cuándo lo pudo cumplir y cuándo no. En todo caso éste no debe actuar inconscientemente al abordar estas prácticas con sus estudiantes, como lo hacen muchos docentes hoy día en todos los niveles de la educación formal al decir: “los tengo entretenidos”, “están trabajando que es lo importante”, reduciendo estas prácticas a unos “simples talleres” (6) sin asidero en una sistematicidad, en una logicidad que es lo que debe brindar un proyecto serio en lectura y escritura.

Además de lo sistemático y lo consciente que nos pueda ofrecer la aplicación de un proyecto de lectura y escritura, para garantizar sus resultados, éste debe ser abarcante, es decir, asimilado por el mayor número de instituciones en todos los niveles de la educación formal. Y flexible, entendiéndose que cada institución adopta e implementa sus proyectos de acuerdo al contexto que le corresponda (7). Lo que significa que un grupo de instituciones de un sector o región no necesariamente tienen que seguir un determinado proyecto, adoptando un mismo modelo de lectura o uniformándose con actividades inherentes a estas competencias. Pueden crear su propio proyecto identificando un modelo a seguir y elaborando sus talleres. De tal manera que lo único que se comparte a nivel interinstitucional es el objetivo de querer optimizar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes, aceptando entonces la responsabilidad de cumplir todo un proyecto o parte de él y para ello se hace imperativo lo sistemático y lo consciente a nivel general.

Ahora bien, un proyecto serio en lectura y escritura no puede tener como únicos ejes estos procesos, pues si bien es cierto que en las últimas décadas se ha puesto especial énfasis en ellos, también lo es que en eventos que reunen personas e instituciones involucradas con estos temas, a nivel nacional e internacional, se ha expuesto que la causa del fracaso en la aplicación de sus proyectos es la carencia de bases cognosciti-vas: desarrollo del pensamiento o dominio de operaciones intelectuales.

Esto en razón a que todas las actividades pedagógicas, desde los procesos de enseñanza-aprendizaje, hasta el hecho que reflejará sus efectos, la lectoescritura, tienen que ver directamente con los procesos psicolingüísticos y estos, entonces, con las dificultades de aprendizaje que tan comúnmente suelen presentarse. Estas dificultades no rondan por fuera del individuo sin un asidero en la función cognitiva o matética del lenguaje. La dificultad o la “patologia” se detecta en la medida en que no salgan normalmente del individuo los elementos que configurarían su mensaje y/o cumplieran a satisfacción su función comunicativa con la concurrencia de todas las demás funciones, o en la medida en que por algún motivo no alcancen a llegarle ciertos estímulos, impidiéndole así, inicialmente, el proceso de decodificación y codificación y luego los procesos que ha de efectuar para que trasciendan necesariamente sus productos en el ejercicio de su lectura y escritura:

“Una araña ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor y una abeja averguenza, por la construcción de sus celdillas de cera, a más de un arquitecto humano. Pero lo que ya por anticipado distingue al peor arquitecto de la abeja mejor es que el arquitecto construye la celdilla en su cabeza antes de construirla con cera. Al final del proceso de trabajo, sale un resultado que ya estaba presente al principio del mismo en la representación del trabajador, o sea idealmente” . (8)

Hasta el momento la escuela ha enfocado sus actividades pedagógicas planeando, ejecutando y evaluando su producto desde el ámbito de las habilidades comunicativas únicamente, exigiendo el progreso intelectual que en éstas se vería reflejado. Hay una preocupación marcada por un ¿qué hace el estudiante?, pero no por el ¿cómo lo hace?, ¿cómo lo produce?. Quizá éste es el interrogante caro para la educación en general porque toca de raíz el asunto de la calidad de la educación (9), esto es, hablar de una “ingeniería del aprendizaje”. Y es clave para la universidad porque un profesional egresado de sus programas, debe ser competente, tanto en lo actitudinal/valorativo como en lo cognitivo, combinación que sólo se adquiere con un ejercicio intelectual fortalecido:

"Hay cada día más consenso sobre la importancia de enseñar las competencias cognitivas básicas que son imprescindibles para seguir aprendiendo” (R. Hevia 1993) (10) .

Con la aparición de la psicología cognitiva, se abre un nuevo capítulo en la formación de nuestros estudiantes, aunque sus aportes aún no salen de los anaqueles de conceptualización, reflexión y análisis de implicación, se ve la necesidad de revertir tan importante descubrimiento de la psicología humana, unida a la lingüística, a la neurología, a la fisiología y a otras disciplinas, revertirlas en prácticas que beneficien a quienes son constante preocupación de docentes y pedagogos: los estudiantes.

 

La lectura y escritura como productos del intelecto humano, demandan una serie de prerrequisitos de elaboración superior, es decir, demandan desarrollo del pensamiento.

 

La lectura y la escritura como productos del intelecto humano, demandan una serie de prerrequisitos de elaboración superior, es decir, demandan desarrollo del pensamiento. No se escribe sobre lo que aún no se sabe tejer, relacionar, implicar; se requiere desarrollar en el estudiante habilidades u operaciones intelectuales que le permitan efectuar verdaderos procesos de lectura y escritura sin mayores esfuerzos y sobre todo sin mayores desaciertos. Operaciones que el estudiante debe saber realizar en forma independiente, las cuales le van a permitir configurar toda una argumentación discursiva en el momento de enfrentarse a procesos de lectura y escritura propiamente dichos.

Por otra parte se requiere que el estudiante “navegue” también en forma independiente sobre sus procesos mentales superiores: memoria, percepción, recepción y reproducción, para contrarrestar cualquier dificultad que en uno de estos procesos se esté presentando. Sólo así, se diría, el estudiante podría partir a realizar prácticas adecuadas de producción e interpretación textual, y sobre todo, sólo cumpliendo estas orientaciones, el docente podría entrar a exigir al estudiante procesos y productos de lectura y escritura; antes no. Dicho prerrequisito no está agotado en el dominio de los estudiantes: llegan a la universidad con dificultades de cohesión y coherencia en sus escritos y con dificultades para la comprensión de textos; se les orienta un curso de lectura y escritura (11) y las dificultades aún persisten. Por ello se hace necesario implementar previamente un curso que les permita desarrollar las operaciones intelectuales requeridas como herramientas para sus posteriores actividades de elaboración superior, como lo son la lectura y la escritura. Una vez cumplido tal requisito se puede proceder a implementar las actividades propias de la lectura y la escritura, tendientes a optimizar dichos procesos, cada uno de los cuales tiene su complejidad expresada en su doble función: ser procesos y productos a la vez. La lectura se toma como proceso en la medida en que su aprendizaje y total dominio obedecen al cumplimiento de unos niveles que van de lo simple a lo complejo, de lo explícito a lo implícito, de lo elemental a lo elaborado, de tal manera que por muchos modelos que se establezcan (12) siempre guardan correspondencia con estas dicotomías. Por mencionar algunos de estos modelos podríamos citar: La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría, donde se distribuyen por grados los niveles de lectura, siendo el primero la lectura fonética (grado primero de educación básica primaria), los intermedios: decodificación primaria, decodificación secundaria, decodificación terciaria y lectura categorial (grado 2º a 9º de educación básica) y el último es el nivel de lectura metatextual (educación media y superior) (13). También el propuesto por Fernando Vásquez, quien plantea cuatro niveles para la comprensión de lectura: nivel literal, nivel abductivo, nivel narratológico y nivel sociocrítico (14) .

Y por último la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, donde se proponen dos subprocesos: codificación/decodificación y ostensión/inferencia (15) .

La escritura como proceso implica unos pasos a seguir en pro de la organización de ideas para construir un escrito lógico (16). También implica el manejo adecuado de tres aspectos: cohesión y coherencia (17), y ortografía. A diferencia de la lectura estos pasos y aspectos no están propuestos sistemática-mente en correspondencia con los grados de la educación formal (18).

Ahora bien, la lectura y la escritura como productos están estrechamente relacionadas en la medida en que esta última (escritura) evidencia la trayectoria lectoral de una persona: “...sólo el que escribe realmente lee... escribir, en el sentido fuerte, es tener siempre un problema, una incognita abierta que guía el pensamiento, que guía la lectura. Desde una escritura se puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen; entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo: ser estudiante y leer para presentar un examen; como no lo incorpora a su ser, lo olvida”(19). También refleja el desarrollo cognoscitivo del estudiante (dimensión intelectual); además de ser su carta de presentación en cuanto a cuestiones más específicas como su organización de ideas, pulcritud y estética, claridad en el manejo de categorías, capacidad de jerarquizar y su razonamiento analítico y/o sintético.

Lo anterior, en términos muy generales, se constituye en las bases que podrían fundamentar un macroproyecto en lectura y escritura para la escuela. No obstante, como todo proyecto, éste no puede quedarse en la etapa de proposición (diseño y elaboración) y quizá en la de implementación (puesta en marcha), pues para conocer su efectividad se requiere de una etapa más, que se constituya en su control, seguimiento y evaluación. Al respecto Bartlett señala: “no es la práctica, sino la práctica cuyos resultados conocemos, lo que nos perfecciona” . (20) Y es en esta etapa donde se “mide” el grado de compromiso que tienen los docentes con el proyecto, la claridad de conceptos y principios que lo rigen y la consistencia en sus contenidos y talleres. En esta medida, en el acto de controlar, seguir y evaluar el proyecto(21), se pueden establecer los ajustes y cambios necesarios para el mismo.

Dadas las implicaciones que encierra un proyecto de tal embergadura, cuyo objetivo central es cualificar las competencias en lectura y escritura, se hace perentorio abordar como microproyectos sus variables constitutivas: Operaciones Intelectuales, Lectura y Escritura. Y que encierre a su vez cada uno de ellos los requerimientos de sistematicidad, conscientización y cobertura si es que de enfrentar “el reto de humanización del individuo se trata: pasar de ser lector de signos a ser fabricante de signos; pasar de ser espectador y usuario de la cultura a ser protagonista y creador de la misma”.(22)

 

NOTAS

(1) Según Brunner una cultura “es tanto un foro para negociar y renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones de la acción”.

(2) Memorias IV Congreso Colombiano y V Latinoamericano de Lectura y Escritura. Bogotá 1999. Foro Nacional sobre Lectura y Escritura en el marco de la Educación Superior. Manizales 1997.

(3) Prólogo del texto “Pensamiento Pedagógico Latinoamericano”

(4) Como lo propone Miguel de Zubiría en su Teoría de las Seis Lecturas.

(5) Esto solo por citar algunos casos que se dan actualmente en las universidades.

(6) Entendida esta expresión no en su sentido despectivo como lo sugiere la literalidad del término, sino en tanto son talleres aislados que no responden a una secuencialidad de actividades anteriores o posteriores.

(7) Decreto 1860, sobre descentralización educativa.

(8) VIGOTSKY, Lev. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Cita de Karl Marx en hojas preliminares.

(9) M.E.N : Plan Decenal de Educación. En este plan se tiene la calidad como uno de los grandes propósitos de la educación en el país.

(10) Cita tomada por Miguel de Zubiría y Alejandro de Zubiría en su texto: Operaciones intelectuales y creatividad.

(11) En las condiciones básicas anteriormente mencionadas.

(12) Existen tantos modelos como estudiosos serios haya en la materia.

(13) DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas Tomo I Y II.

(14) Revista ANFORA Universidad Autónoma de Manizalez . Año 5 Nº 10 1997.

(15) SCANDELL M. Victoria. Introducción a la pragmática.

(16) CASSANY, Daniel. La Cocina de la Escritura.

(17) DIAZ, Alvaro. Aproximación al Texto Escrito.

(18) Convendría analizar más detenidamente este aspecto de la escritura, en otra oportunidad.

(19) Tomado de Stanislao Zuleta en su Conferencia sobre la lectura.

(20) Tomado de Jerome Bruner en el texto “Acción, Pensamiento y Lenguaje”. Pág. 146.

(21) Lo cual se puede hacer con la aplicación de un instrumento.

(22) CAJIAO, Francisco. “Cosas, Signos y Lenguajes”.En revista la alegria de enseñar Nº 32.

 

BIBLIOGRAFIA

BRONCKART, J. P. Teorías del Lenguaje. Barcelona: Herder, 1980. p. 45-103

BRUNER, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza editorial,1984. p. 145 - 192

DE ZUBIRIA, Miguel y DE ZUBIRIA, Alejandro. Operaciones Intelectuales y Creatividad. Colombia: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1994.

DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas. Colombia: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1996.

DIAZ, Alvaro. Aproximación al Texto Escrito. Colombia: Ed. Universidad de Antioquia, 1995. p. 38 - 46.

JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo (comp).Los Procesos de la Lectura. Colombia: Magisterio,1995.

SERNA ARANGO, Julián. La Importancia de las Humanidades. En. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Colombia, 2000.

VIGOTSKY, Lev. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Ed. Crítica. ———— Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Ed. Crítica.

 


Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP
Copyright © Pereira -Colombia - 2001
Ultima Modificación, Junio de 2001
Webmaster :
Ingrid Galeano Ruiz
Diseño:
César Augusto González