La
presente es una propuesta de proyecto en lectura y escritura,
el cual debe tener varias cualidades: ser sistemático en
tanto integre todos los grados y niveles de la educación
formal, ser claro en tanto el docente que lo aplique sepa
en qué momento del proyecto está ubicado; ser abarcante
a tanto lo deberían asumir para buenos resultados todas
las instituciones y a su vez todos los docentes de las distinttas
áreas del conocimiento.
“El
mundo de la creación es inagotable,
pero
la mayoría de los seres humanos
sólo acceden a una limitada gama de
posibilidades porque su proceso educativo
no ha expandido sus capacidades de comprensión
y expresión, y se ha limitado a unas cuantas
actividades básicas de normalización social
como el aprendizaje mecánico y rutinario de
la lectura y la escritura...”
Francisco Cajiao.
El
hombre como integrante de una sociedad actua y se desenvuelve
en ella de acuerdo a unos imaginarios colectivos y a una simbología
en la cual se inscriben todos sus miembros, esto es lo que
determina, caracteriza y diferencia una cultura de otra. Cultura
entendida como “construcción y manipulación del mundo social...
como una representación abstracta de la realidad compartida
por una gente con una tradición común”. (J. Bruner. 1984-191).
Y la capacidad del manejo del lenguaje hace posible la realización
de dichas prácticas, que no son otra cosa que interiorizaciones
convertidas en pensamientos como diría Vigotsky. Se va notando
entonces la heterogeneidad en los individuos pues “las
cosas del mundo social están organizadas de forma diferente
en nuestra mente, teniendo en cuenta que algunos ambientes
favorecen un desarrollo cognitivo mejor, más temprano y duradero
que otros.” (J. Bruner. 1984-165). La educación juega
un papel trascendental en este ámbito, puesto que familiariza
al individuo con prácticas -lectura y escritura- que le enriquecen
su vida intelectual y lo habilitan para participar activamente
en el foro, que es la cultura(1) . Sólo
podrá participar en la medida en que la escuela sepa “fomentar
prácticas pedagógicas comprometidas con el desarrollo de los
hábitos intelectuales básicos: lectura, interpretación, discusión
y producción de textos” (J. Serna. 2000-105). Estos hábitos
intelectuales son tan inherentes a la vida académica como
el hablar y el escuchar lo son a la vida cotidiana. De tal
manera que cuando un niño no accede al manejo de un tipo de
oralidad que le permita integrarse socialmente se le considera
dentro de un grupo que requiere un tratamiento especial y
hay algún grado de preocupación por parte de los miembros
de su familia, en tanto que estas competencias (oralidad y
escucha) son tan básicas para el proceso de socialización
al que pretende integrarse el niño. Así mismo en la escuela
el desarrollo intelectual depende del dominio de prácticas
de lectura y escritura; en ciclos de la educación en que se
espera hayan alcanzado estos procesos sus niveles máximos
de expresión, es lógico que a quienes no posean este dominio
se les ubique dentro de un grupo que requiere también un tratamiento
especial, pero los grados de preocupación por parte de los
docentes y pedagogos, en lugar de “inhabilitar” al estudiante
para proseguir su vida académica, se vuelven admisibles e
intrascendentes incurriendo normalmente en el grave error
de promover un estudiante a un grado superior sin que éste,
igual que el niño con su oralidad y escucha demuestra facultades
para sociabilizarse, demuestre con su dominio de habilidades
como lectura y escritura que puede proseguir en la academia.
De acuerdo a lo planteado anteriormente la escuela como iniciadora
a una cultura no estaría cumpliendo su papel macro en lo que
tiene que ver con la “preparación de jóvenes que participen
en el espíritu de foro que caracteriza la cultura, de negociación,
de recreación de significado... un papel activo como participantes
y no como espectadores amaestrados que desempeñan sus papeles
estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta
la clave apropiada” (J. Bruner. 1984-198).
El sentir de los foros educativos y de los congresos realizados
a finales del siglo XX (2) apuntaba
a una queja común: “la calidad de la educación en nuestro
medio es deficiente, porque tanto los estudiantes de primaria
y secundaria como los de universidades no realizan buenas
lecturas ni buenas escrituras”; quedando entonces como tarea
de estos eventos, optimizar las actividades pedagógicas en
materia de lectura y escritura con los estudiantes. Esto nos
permite inferir varias apreciaciones, entre ellas, que la
manera como se están abordando estos procesos en la escuela
(se incluye en el término escuela todos los ciclos de la educación
formal) no es la más adecuada cuando de resultados se habla.
Se
puede aseverar entonces que este cambio en las prácticas de
lectura y escritura de los estudiantes debe comenzar por los
docentes: su concepción acerca de estas actividades como procesos
y como productos, y su actualización con herramientas metodológicas
que les permita implementar en forma sistemática y consciente
los programas en las diferentes asignaturas con el interés
central de optimizar la comprensión y producción de textos
en los discentes. Y que les permita hablar un “lenguaje común”,
es decir, que todos manejen los mismos niveles de orientación
y exigencia para con los estudiantes, cuando de prácticas
lecto-escriturales se trate, pues cualquier contenido siempre
debe pasar por estas actividades; estamos hablando pues de
una metodología y evaluación común en lectura y escritura.
Así los estudiantes, con un “frente común” de docentes mostrándoles
el camino riguroso y óptimo de estos procesos no bajarán la
guardia por ningún lado (asignatura) y asimilarán por fin
sus principios básicos (de las actividades gnósicas superiores;
lectura y escritura).
Lo que se pretende es reconocer que si, desde la perspectiva
filosófica de Julian Serna, “no es posible cambiar la sociedad
mediante transformaciones económicas y políticas unicamente
sin antes cambiar al hombre, y cambiar al hombre es cambiar
las vías mediante las cuales se adelanta su construcción como
ser histórico-social” (3); tampoco
es posible lograr cambios representativos en los estudiantes
en lo que respecta a su desarrollo cognitivo e intelectual
y su participación activa en la cultura, sin cambiar las vías
mediante las cuales se accede al conocimiento: la lectura
y la escritura.
Cuando hablamos de sistematicidad nos referimos a la continuidad
normal que se establece en el sistema educativo por ejemplo
al hablar de ciclos, niveles y grados (Ley General de Educación
1994), al hablar de los indicadores de logros y los contenidos
que se establecen para cada grado (Decreto 2343 /96). De la
misma forma planteamos la importancia de una sistematicidad
en la implementación de un proyecto macro de lectura y escritura
que pretenda hacer partícipe al estudiante de la “negociación
y renegociación de significados en el seno de su cultura”
(Bruner).
En
esta dinámica, cada docente debe conocer ampliamente sobre
lectura y escritura de tal manera que reconozca, desde el
nivel de escolaridad donde esté ubicado, las exigencias propias
de sus grados en estas competencias (4);
sin incurrir en el error de actuar por separado en un proceso
que requiere un trabajo coordinado, un engranaje donde ningún
esfuerzo se haga en vano, donde los profesores por grados,
niveles y ciclos den cuenta de unos dominios correspondientes
a algunos niveles secuenciales en lectura y escritura sin
decir que no puedan ejecutar un proyecto en su totalidad;
en todo caso deben garantizar a la sociedad y al ciclo inmediatamente
superior una función cumplida dentro de todo el proceso de
formación en lectura y escritura, pues no se justifica que
en la actualidad Instituciones de Educación Superior estén
“orientando” saberes básicos dentro de la lectura como la
ubicación de informaciones explícitas dentro del texto (comprensión
literal) o dentro de la escritura como la adecuada utilización
de los signos de puntuación (5), cuando
en estos espacios debiera estarse profundizando bien sea en
la diversidad de lecturas, o en la tipología de textos, en
todo caso para enriquecer la producción escritural de los
estudiantes y sus saberes en general.
| No es posible lograr cambios
representantivos a los estudiantes en lo que respecta
a su desarrollo cognitivo e intelectual y su participación
activa mediante las cuales se accede al conocimiento:
la lectura y la escritura. |
Como
lo dijimos anteriormente lo ideal es que los docentes realicen
este trabajo en forma sistemática y consciente. Lo consciente
está referido al grado de claridad que estos deben tener cuando
formulan preguntas o instrucciones a los estudiantes bien
sea para sus prácticas en lectura o escritura. El docente
debe saber en qué nivel de lectura o qué aspecto específico
de escritura está trabajando, para qué realiza X o Y pregunta,
en qué momento de un proyecto de lectura y escritura se encuentra,
cuándo lo pudo cumplir y cuándo no. En todo caso éste no debe
actuar inconscientemente al abordar estas prácticas con sus
estudiantes, como lo hacen muchos docentes hoy día en todos
los niveles de la educación formal al decir: “los tengo entretenidos”,
“están trabajando que es lo importante”, reduciendo estas
prácticas a unos “simples talleres” (6)
sin asidero en una sistematicidad, en una logicidad que es
lo que debe brindar un proyecto serio en lectura y escritura.
Además
de lo sistemático y lo consciente que nos pueda ofrecer la
aplicación de un proyecto de lectura y escritura, para garantizar
sus resultados, éste debe ser abarcante, es decir, asimilado
por el mayor número de instituciones en todos los niveles
de la educación formal. Y flexible, entendiéndose que cada
institución adopta e implementa sus proyectos de acuerdo al
contexto que le corresponda (7). Lo
que significa que un grupo de instituciones de un sector o
región no necesariamente tienen que seguir un determinado
proyecto, adoptando un mismo modelo de lectura o uniformándose
con actividades inherentes a estas competencias. Pueden crear
su propio proyecto identificando un modelo a seguir y elaborando
sus talleres. De tal manera que lo único que se comparte a
nivel interinstitucional es el objetivo de querer optimizar
los procesos de lectura y escritura en los estudiantes, aceptando
entonces la responsabilidad de cumplir todo un proyecto o
parte de él y para ello se hace imperativo lo sistemático
y lo consciente a nivel general.
Ahora
bien, un proyecto serio en lectura y escritura no puede tener
como únicos ejes estos procesos, pues si bien es cierto que
en las últimas décadas se ha puesto especial énfasis en ellos,
también lo es que en eventos que reunen personas e instituciones
involucradas con estos temas, a nivel nacional e internacional,
se ha expuesto que la causa del fracaso en la aplicación de
sus proyectos es la carencia de bases cognosciti-vas: desarrollo
del pensamiento o dominio de operaciones intelectuales.
Esto
en razón a que todas las actividades pedagógicas, desde los
procesos de enseñanza-aprendizaje, hasta el hecho que reflejará
sus efectos, la lectoescritura, tienen que ver directamente
con los procesos psicolingüísticos y estos, entonces, con
las dificultades de aprendizaje que tan comúnmente suelen
presentarse. Estas dificultades no rondan por fuera del individuo
sin un asidero en la función cognitiva o matética del lenguaje.
La dificultad o la “patologia” se detecta en la medida en
que no salgan normalmente del individuo los elementos que
configurarían su mensaje y/o cumplieran a satisfacción su
función comunicativa con la concurrencia de todas las demás
funciones, o en la medida en que por algún motivo no alcancen
a llegarle ciertos estímulos, impidiéndole así, inicialmente,
el proceso de decodificación y codificación y luego los procesos
que ha de efectuar para que trasciendan necesariamente sus
productos en el ejercicio de su lectura y escritura:
“Una
araña ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor y
una abeja averguenza, por la construcción de sus celdillas
de cera, a más de un arquitecto humano. Pero lo que ya por
anticipado distingue al peor arquitecto de la abeja mejor
es que el arquitecto construye la celdilla en su cabeza
antes de construirla con cera. Al final del proceso de trabajo,
sale un resultado que ya estaba presente al principio del
mismo en la representación del trabajador, o sea idealmente”
. (8)
Hasta
el momento la escuela ha enfocado sus actividades pedagógicas
planeando, ejecutando y evaluando su producto desde el ámbito
de las habilidades comunicativas únicamente, exigiendo el
progreso intelectual que en éstas se vería reflejado. Hay
una preocupación marcada por un ¿qué hace el estudiante?,
pero no por el ¿cómo lo hace?, ¿cómo lo produce?. Quizá éste
es el interrogante caro para la educación en general porque
toca de raíz el asunto de la calidad de la educación (9),
esto es, hablar de una “ingeniería del aprendizaje”. Y es
clave para la universidad porque un profesional egresado de
sus programas, debe ser competente, tanto en lo actitudinal/valorativo
como en lo cognitivo, combinación que sólo se adquiere con
un ejercicio intelectual fortalecido:
"Hay cada día más consenso sobre la importancia de enseñar
las competencias cognitivas básicas que son imprescindibles
para seguir aprendiendo” (R. Hevia 1993) (10)
.
Con la aparición de la psicología cognitiva, se abre un nuevo
capítulo en la formación de nuestros estudiantes, aunque sus
aportes aún no salen de los anaqueles de conceptualización,
reflexión y análisis de implicación, se ve la necesidad de
revertir tan importante descubrimiento de la psicología humana,
unida a la lingüística, a la neurología, a la fisiología y
a otras disciplinas, revertirlas en prácticas que beneficien
a quienes son constante preocupación de docentes y pedagogos:
los estudiantes.
| La lectura y escritura
como productos del intelecto humano, demandan una serie
de prerrequisitos de elaboración superior, es decir, demandan
desarrollo del pensamiento. |
La lectura y la escritura como productos del intelecto humano,
demandan una serie de prerrequisitos de elaboración superior,
es decir, demandan desarrollo del pensamiento. No se escribe
sobre lo que aún no se sabe tejer, relacionar, implicar; se
requiere desarrollar en el estudiante habilidades u operaciones
intelectuales que le permitan efectuar verdaderos procesos
de lectura y escritura sin mayores esfuerzos y sobre todo
sin mayores desaciertos. Operaciones que el estudiante debe
saber realizar en forma independiente, las cuales le van a
permitir configurar toda una argumentación discursiva en el
momento de enfrentarse a procesos de lectura y escritura propiamente
dichos.
Por
otra parte se requiere que el estudiante “navegue” también
en forma independiente sobre sus procesos mentales superiores:
memoria, percepción, recepción y reproducción, para contrarrestar
cualquier dificultad que en uno de estos procesos se esté
presentando. Sólo así, se diría, el estudiante podría partir
a realizar prácticas adecuadas de producción e interpretación
textual, y sobre todo, sólo cumpliendo estas orientaciones,
el docente podría entrar a exigir al estudiante procesos y
productos de lectura y escritura; antes no. Dicho prerrequisito
no está agotado en el dominio de los estudiantes: llegan a
la universidad con dificultades de cohesión y coherencia en
sus escritos y con dificultades para la comprensión de textos;
se les orienta un curso de lectura y escritura (11)
y las dificultades aún persisten. Por ello se hace necesario
implementar previamente un curso que les permita desarrollar
las operaciones intelectuales requeridas como herramientas
para sus posteriores actividades de elaboración superior,
como lo son la lectura y la escritura. Una vez cumplido tal
requisito se puede proceder a implementar las actividades
propias de la lectura y la escritura, tendientes a optimizar
dichos procesos, cada uno de los cuales tiene su complejidad
expresada en su doble función: ser procesos y productos a
la vez. La lectura se toma como proceso en la medida en que
su aprendizaje y total dominio obedecen al cumplimiento de
unos niveles que van de lo simple a lo complejo, de lo explícito
a lo implícito, de lo elemental a lo elaborado, de tal manera
que por muchos modelos que se establezcan (12)
siempre guardan correspondencia con estas dicotomías. Por
mencionar algunos de estos modelos podríamos citar: La teoría
de las seis lecturas de Miguel de Zubiría, donde se distribuyen
por grados los niveles de lectura, siendo el primero la lectura
fonética (grado primero de educación básica primaria), los
intermedios: decodificación primaria, decodificación secundaria,
decodificación terciaria y lectura categorial (grado 2º a
9º de educación básica) y el último es el nivel de lectura
metatextual (educación media y superior) (13).
También el propuesto por Fernando Vásquez, quien plantea cuatro
niveles para la comprensión de lectura: nivel literal, nivel
abductivo, nivel narratológico y nivel sociocrítico (14)
.
Y
por último la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson,
donde se proponen dos subprocesos: codificación/decodificación
y ostensión/inferencia (15) .
La
escritura como proceso implica unos pasos a seguir en pro
de la organización de ideas para construir un escrito lógico
(16). También implica el manejo adecuado
de tres aspectos: cohesión y coherencia (17),
y ortografía. A diferencia de la lectura estos pasos y aspectos
no están propuestos sistemática-mente en correspondencia con
los grados de la educación formal (18).
Ahora
bien, la lectura y la escritura como productos están estrechamente
relacionadas en la medida en que esta última (escritura) evidencia
la trayectoria lectoral de una persona: “...sólo el que escribe
realmente lee... escribir, en el sentido fuerte, es tener
siempre un problema, una incognita abierta que guía el pensamiento,
que guía la lectura. Desde una escritura se puede leer, a
no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un
examen; entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a
uno en el mundo: ser estudiante y leer para presentar un examen;
como no lo incorpora a su ser, lo olvida”(19).
También refleja el desarrollo cognoscitivo del estudiante
(dimensión intelectual); además de ser su carta de presentación
en cuanto a cuestiones más específicas como su organización
de ideas, pulcritud y estética, claridad en el manejo de categorías,
capacidad de jerarquizar y su razonamiento analítico y/o sintético.
Lo anterior, en términos muy generales, se constituye en las
bases que podrían fundamentar un macroproyecto en lectura
y escritura para la escuela. No obstante, como todo proyecto,
éste no puede quedarse en la etapa de proposición (diseño
y elaboración) y quizá en la de implementación (puesta en
marcha), pues para conocer su efectividad se requiere de una
etapa más, que se constituya en su control, seguimiento y
evaluación. Al respecto Bartlett señala: “no es la práctica,
sino la práctica cuyos resultados conocemos, lo que nos perfecciona”
. (20) Y es en esta etapa donde se “mide”
el grado de compromiso que tienen los docentes con el proyecto,
la claridad de conceptos y principios que lo rigen y la consistencia
en sus contenidos y talleres. En esta medida, en el acto de
controlar, seguir y evaluar el proyecto(21),
se pueden establecer los ajustes y cambios necesarios para
el mismo.
Dadas
las implicaciones que encierra un proyecto de tal embergadura,
cuyo objetivo central es cualificar las competencias en lectura
y escritura, se hace perentorio abordar como microproyectos
sus variables constitutivas: Operaciones Intelectuales, Lectura
y Escritura. Y que encierre a su vez cada uno de ellos los
requerimientos de sistematicidad, conscientización y cobertura
si es que de enfrentar “el reto de humanización del individuo
se trata: pasar de ser lector de signos a ser fabricante de
signos; pasar de ser espectador y usuario de la cultura a
ser protagonista y creador de la misma”.(22)
