"Pedagogía: Definición, métodos y modelos"
Miguel Angel Gómez Mendoza
A partir de la definición
de la pedagogía como una actividad humana sistemática que
orienta las acciones educativas y de formación, se plantean
los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y
modelos que son sus elementos constitutivos.
El término “pedagogía” a menudo es
mal comprendido, él designa un campo de conocimientos y de
acciones cada vez más complejo. Destinada a los niños o a
los adultos, la pedagogía cuenta con una competencia técnica
y profesional y constituye un principio de estudio e investigación.
Ella no se reduce, como se entiende a veces, a un saber hacer
compartido por todos o a un quehacer infantilizante. Nuestra
sociedad desarrolla cada vez más “organizaciones aprendices”.
Formación, información y saber están en el centro de las principales
dinámicas sociales y hacen de la actividad pedagógica cada
vez más un asunto estratégico. Acaso, ¿Nuestra sociedad no
se vuelve pedagógica?
La pedagogía tiene por objeto el aspecto
sistemático de la actividad humana conductora de las acciones
educativas y de formación. Como toda actividad humana, tiene
sus principios y sus métodos; define una función humana, describe
una conducta específica, socialmente construida, principalmente
en la escuela y en las instituciones formadoras. La pedagogía
participa en los cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo;
sin embargo, la pedagogía tiene también su propia historia
y su propia cultura: la de las prácticas, la de las maneras
de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la profesionalización
del oficios del profesor.
Pedagogía y escuela
1. 1. La pedagogía, el hecho y su estudio
“La Pedagogía no es una ciencia, ella
no tiene el derecho de ser paciente”, afirmaba Durkheim (1925).
Pero, agregaba, “ella tampoco es un arte: nosotros no hubiéramos
fácilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau.”
La pedagogía sería entonces un asunto intermedio entre el
arte y la ciencia: “Ella no es el arte, porque no es un sistema
de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas.
Es un conjunto de teorías; (...) las teorías pedagógicas tienen
por objeto inmediato guiar la conducta.” Durkheim, muestra
la relación fundadora de la teoría y la práctica para la pedagogía,
definida, en su naturaleza mixta, como “teoría/práctica”.
Si bien, la expresión no da cuenta absoluta del pensamiento
pedagógica, explica la problemática: “la problemática, decía
él, no es otra cosa que la reflexión más metódica y la mejor
documentada posible, puesta al servicio de la práctica de
la enseñanza.” Esta naturaleza mixta, este saber termina expresándose
en un solo término: “pedagogía”, que designa para una actividad
el hecho de su estudio:
- el hecho pedagógico está constituido
por el trabajo pedagógico, unidad funcional de tareas,
de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor
y estudiante, formador y formado, adulto y niño, saberes y
aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables,
la pedagogía visible. El trabajo pedagógico es tanto del profesor
como del estudiante. Enseñar no define sino la parte, el punto
de vista del profesor. La pedagogía, supone enfrentar también
la parte del alumno. Ser “pedagogo” (o más justamente hacer
acto de pedagogía) consiste así pues, en situarse en la lógica
de una acción contextualizada: por ejemplo enseñar a los alumnos
en un establecimiento escolar, pero también en otros contextos
posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma
(ampliación de la escolaridad, formación profesional, educación
continua, etc.). Estos contextos y la diversidad de situaciones
posibles hacen del hecho pedagógico un conjunto cada
vez más complejo tanto al nivel de los medios, de los métodos
como de las organizaciones. Este rasgo está marcado por la
relación entre la pedagogía y los modos sociales de formación;
- el estudio pedagógico tiene por
objeto las representaciones y las coherencias pensadas o inducidas
por esta actividad. Del hacer se pasa al cómo hacer y al porqué.
El estudio pedagógico es la parte de la concepción (implícita
o explícita, cultural o profesional) de la pedagogía. Destaquemos
aquí los principios de su funcionamiento: porqué o cómo esto
marcha o no marcha. Así la pedagogía, concebida como la dimensión
del análisis de las acciones, es también objeto de investigación.
Lo que supone una ruptura significativa con la manera como
el sentido común define el término.
Entre estas dos modalidades, en un
ir y venir entre pensar y hacer, la actividad pedagógica se
define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagogía
sin práctica. Pero no existe práctica pedagógica sin práctica
consciente y controlada, fundada sobre la coherencia de un
principio que la organiza y la explica. No se puede hacer
todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación,
esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede
tanto de la idea como de la realidad.
| No se puede hacer todo.
La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación,
esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede
tanto de la idea como de la realidad. |
En el campo práctico, con mucha frecuencia
el profesor (o formador) apela a la pedagogía para encontrar
una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los estudiantes,
o responder a sus propios interrogantes: “<<Qué debo yo
hacer para “sostener” mi clase? Cuales técnicas emplear?>>
El alumno pregunta también como hacer. La pedagogía no es
ni receta, ni saber revelado. Debe ser considerada como un
saber profesional, informado, que requiere cada vez más de
conocimientos técnicos y prácticos. La cuestión pedagógica
es aquella de la organización y la elucidación de una actividad
concebida y orientada relacionando pensamiento y acción, pero
también es la cuestión de su dominio. Ahora bien, es también
la escuela (las escuelas, cada nivel de enseñanza tiene su
propia lógica) como establecimiento de agenciamiento de los
estudios y las enseñanzas, constitutiva de la actividad pedagógica.
Los aprendizajes escolares, el principio (ahora discutido)
de una enseñanza como sola disposición pedagógica, las hipótesis
prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno,
etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los
modelos pedagógicos, en tanto herramientas de trabajo como
principios de acción y en consecuencia doblemente formadores.
Ahora bien, preguntémonos: “¿Quién ha inventado la escuela?”.
Las prácticas vividas, los métodos
utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen su razón,
la de los modelos pedagógicos. Las figuras emergentes de enseñar
y aprender no son sino los principios observables. La pedagogía,
sus funciones sociales y culturales, sus principios teóricos
y prácticas, sus referencias históricas y críticas, se constituyen,
así como lo subrayaba Durkheim, en un principio evolutivo
de las acciones de formar, de enseñar, de aprender, y sus
modelos contextualizados de realización. El pedagogo, en la
Grecia antigua, era el esclavo que conducía (paidagôgos) el
niño al maestro de la escuela. El maestro no tenía, así parece,
necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el
“maestro que se da al cuidado de instruir y de gobernar un
escolar, de enseñarle la gramática y de estar atento a sus
acciones.” (Furetiére,1690). En tanto que disciplina de acción,
la pedagogía se ha convertido en una problemática de la decisión,
que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible.
La parte de la pedagogía, los conocimientos
y las referencias que son propias de esta problemática, son
cada vez más importantes, por diversas razones: la extensión
de los conocimientos, la elevación de los niveles de competencias
necesarias, el movimiento social de profesionalización de
los quehaceres relacionados con la formación. Se debe siempre
aprender más, o de manera diferente, y entonces aprender más
sobre su actividad, se convierte en un principio activo. Así,
la actividad pedagógica toma su lugar entre las actividades
humanas esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar
sus permanencias y cambios.
1.2. Pedagogía, socialización
y escuela
Durkheim subrayaba también que la
actividad pedagógica es una actividad de “socialización” y
una actividad social. Como socialización, ella concierne,
en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización
de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta
sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia.
La actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este
doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica
entre actividad social y principio educativo.
La actividad social se construye progresivamente
alrededor de instituciones, de un “sistema educativo” y de
profesiones (principalmente las del profesor y del formador).
Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez más elaborada
y compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van
desde el jardín infantil a la universidad y a la formación
de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece
entonces en relación con el mecanismo mediante el cual se
transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por
esa sociedad.
Bajo la forma más concreta, la pedagogía
surge esencialmente de la escuela, pero no exclusivamente;
y claro está, no siempre ha sido de esta manera. La pedagogía
interpela a veces a la escuela, es su dimensión crítica. Una
unidad cultural y funcional de la pedagogía se construye progresivamente
alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas
completamente. Es de esta convergencia que surgen los roles
del profesor y del estudiante. La escuela organiza sistemáticamente
el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta por la
construcción de su propia identidad social y cultural. En
la “escuela”, porque se dice que hay “escuela”, allí donde
este encuentro está organizado, profesores y estudiantes se
vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realización
de esta actividad. Hay entonces pedagogía de escuela, pedagogía
escolar. La escuela, el profesor, el alumno, los padres, la
clase, los saberes, la organización escolar, tales son los
componentes visibles de la actividad pedagógica en nuestras
sociedades.
| La lógica de los saberes
se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada
por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento
y la organización. |
En la situación particular de una
clase y de una escuela, y con la necesidad de articularlas
en la práctica individual y colectiva, el objeto de la pedagogía
se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes.
La lógica pedagógica, en esta relación entre la escuela, el
profesor y el estudiante, define las condiciones de la puesta
en marcha de las actividades escolares propiamente dichas
para realizar este proyecto. La escuela es aquí, en varios
aspectos, fundadora. Se puede aprender sin escuela, pero la
mayor parte de los “aprendizajes” no son realizados más que
por su escenificación escolar: ¿donde encontramos el teorema
de Pitagoras? Acaso, sin la obligación escolar –porque se
deben llamar de esta forma, sin que esto sea peyorativo -
una variedad de disciplinas , matemáticas, física, literatura,
historia, filosofía, etc., nos serían dadas como saber? Una
cosa es amar o no a las matemáticas; otra cosa es la de nunca
haber podido estar informado e instruido. En consecuencia,
la expresión “aprendizajes escolares” designa la puesta en
escena escolar de una conjunción entre aprender, aprendizaje
y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus
métodos y a los efectos de sus métodos; otros saberes, otras
formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de
escuela. Así, la pedagogía escolar trata de los saberes
que tienen necesidad de la escuela.
El significado de los términos “aprender”
y “enseñar” es atribuido, y se puede hallar su origen. Se
puede concebir la actividad del profesor o del alumno de manera
aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela
puede ofrecer el abanico de posibilidades para aprender. Ella
presenta al alumno un conjunto ordenado de saberes (no solamente
disciplinares) requeridos para una cualificación sabia, cultural,
social. Simultáneamente las actividades específicas necesarias
para su adquisición no son realizables sino en la escuela.
Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela
organiza esta relación con los saberes y las actividades indispensables
para su adquisición generalizada. La escuela (este término
genérico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria,
el colegio), es también el lugar social y funcional de la
escenificación pedagógica y de una cultura escolar de saberes:
“Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la unidad
de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla.“ (Ministere
de l´education, 1995).
El debate sobre la pedagogía y sobre
la escuela históricamente han convergido. La escuela tiene
varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen
parte en la problemática pedagógica. “Aprender”, indica tanto
las reglas de vida en la clases, la relación que mantienen
los estudiantes y los profesores y los alumnos entre sí, la
comunicación escolar, así como la gestión del trabajo de los
alumnos, como del saber. La problemática de la articulación
entre objetos sociales y objetos de aprendizaje escolares
, que no muestran forzosamente o exclusivamente las disciplinas
académicas, es también asunto de la pedagogía.
1.3. Pedagogía y saber
Existe un lazo cultural, funcional,
y quizás fundador, entre pedagogía y saber. La cuestión pedagógica
apareció y permanece atada al desafío de su transmisión y
de su construcción. El principio de una pedagogía escolar
(y el proyecto de escuela) se sitúa entre ignorancia y saber(es).
El derecho al saber es el principio central de la ley francesa
de educación (1989). Al respecto se puede distinguir:
- de una parte, los saberes, es decir
el conjunto de conocimientos (principal, pero no exclusivamente,
según las disciplinas), tal como son enseñados en la escuela;
- de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener,
adquisición) y acción singular (verbo: yo se o yo no se).
Para Legroux (1981): “El conocimiento se construye y se confunde
con la identidad de la persona; él corresponde al orden del
ser. El saber es el sistema interferencial entre la información
y el conocimiento; está constituido por las informaciones
que se relacionan entre sí, luego también en relación con
la persona.”
La relación de la pedagogía con los
saberes es examinada en el marco de las disciplinas por la
corriente didáctica. La pregunta didáctica señala la nueva
importancia que se le da al análisis de contenidos en la enseñanza.
Ella constituye el “núcleo cognitivo” de la pedagogía, cuando
estudia los procesos de transmisión y de transformación en
la actividad pedagógica relativa a un dominio disciplinar
específico. La actividad de “didactización” de la pedagogía
es un eje de organización y de dominio de la actividad pedagógica.
Ella corresponde a la vez a una evolución y a una interrogación.
En esta relación de saberes y saber,
las maneras de aprender y los procedimientos de enseñanza
tienen su propia lógica. Lo que puede suponer una parte común
en las maneras de enseñar e incluso en las materias a enseñar.
Una reflexión sobre las meditaciones y sobre la comprensión
tiene por objeto, según Britt-Barth (1993), desarrollar los
procesos mismos por los cuales el saber se elabora en aquel
que aprende: “Las capacidades de adquirir, de utilizar y de
crear un saber llegan a ser entonces tan importantes como
los saberes adquiridos.” Este cambio de actitud resultaría
de una evolución histórica, confirmaría las intuiciones de
la corriente de educación denominada la Educación Nueva; y
se inscribe en el desarrollo de las teorías del aprendizaje.
El aprender es siempre contextualizado por un saber: el contenido
no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las condiciones
de su surgimiento: “El formador debe saber modelar las maneras
de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque
estos lo constituyen tanto como su contenido.” (Britt-Barth,
1993). La lógica de los saberes se acompaña de la lógica de
la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas
que permiten el descubrimiento y la organización.
La pedagogía encuentra en su contextualización
escolar el problema del saber bajo la forma de la elucidación
y de la instrumentalización de las relaciones con los saberes.
La constitución de la actividad pedagógica encuentra su sentido
de relación dinámica entre pensar y hacer, compartida por
todas las acciones que tienen por objeto esta construcción.
2. La pedagogía entre métodos
y modelos
2.1. El método en pedagogía
La problemática del método juega un
papel central en la pedagogía. La pedagogía es sinónimo de
“método” como modo organizado y consciente de prácticas, regularidad
implícita o explícita de mecanismos de acción, de un hacer
y de un como hacer. Numerosos métodos tienen lugar o han hecho
carrera en pedagogía: el inventario aquí es imposible. Cada
momento o modelo pedagógico ha tenido por objeto la definición,
la justificación o la invención de métodos. ¿Cuál es su estatuto,
su papel práctico y teórico? El método es, etimológicamente,
lo que permite acceder al lugar que se busca: es el camino
(odos, “ruta”) que permite atravesar (meta, “a través”).
El sentido de un “método” es aquel de un andar y de un paso
o gestión, del seguimiento finalizado y organizado de una
actividad sobre un camino que permite encontrar. El método
depende a su vez del hacia donde se tiende y del camino que
allí conduce: él es camino y marcha. Se sigue un método como
se sigue una pista. Un método no es el resultado o el medio
seguro de producir un resultado, y en consecuencia una solución
preestablecida, sino una manera de comprometer las prácticas
concebidas. La idea general de una regla a seguir, de un orden
al cual se debe conformar, está en el centro de la acción
pedagógica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer,
una invención práctica (la “clase” como enseñanza simultánea),
una herramienta técnica (como el texto escolar, la imprenta
escolar), una receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo
que no debe hacerse), o una regla general (“tener autoridad”),
todos estos elementos pueden ser empleados coherentemente
en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da a la imprenta
en la escuela Freinet, siguiendo a Decroly).
No se aplica un método: se sigue,
o se le pone en marcha como un modo de realización. El es,
simultáneamente, procedimiento y concepción del hacer (los
enunciados del método “natural”, o del texto “libre” ilustraran
este relación). Los métodos no son más que guías, los organizadores
del trabajo pedagógico (profesor y estudiante). Escoger un
método, es hacer un plan: esto no exime del recorrido y no
lo substituye).
Todos los métodos en pedagogía no
son métodos pedagógicos, si se considera que la pedagogía
también puede administrar el sistema de enseña solamente desde
su interior. Así, las metodologías por objetivos, la evaluación,
la gestión de proyectos alrededor del principio de la pedagogía
de control, proponen herramientas y pasos de gestión y de
organización de la actividad pedagógica más allá de las maneras
de enseñar y de aprender.
2.2. Los polos metódicos
Un método en pedagogía se presenta
como una organización de los objetos, de la actividad de la
enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los
alumnos, y de las bases de este trabajo. El método coordina
el conjunto de disposiciones que un profesor prevé para sus
intervenciones y el camino a recorrer por sus estudiantes.
Para Peretti (1987), los métodos pedagógicos se constituirían
alrededor de ocho polos metódicos (paradigmas) que representan,
a manera de síntesis, las diferentes proposiciones metodológicas
y sus autores:
1o. la tecnología, este polo
hace énfasis sobre el sometimiento de la enseñanza y el aprendizaje
a los medios materiales. Para Freinet, las técnicas son los
verdaderos soportes de los métodos. La imprenta, al someter
el trabajo de los niños a las exigencias técnicas en su realización,
se convierte en un principio activo. Se definirá una ingeniería
pedagógica, asociada a las nuevas necesidades en materia de
enseñanza: documentación, enseñanza a distancia, etc.;
2o. el dominio de operaciones intelectuales.
técnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagogía montessoriana
reposa sobre el “manejo libre de un material complejo” que
permite al niño alcanzar los “saberes dominados”. El “pensar”
es actuar” anunciado de Piaget, que sitúa la dirección y las
múltiples vías que definen una dirección: imitación, repetición,
intuición, conceptualización o simulación. La diferenciación
de los modos de pensamiento, de los “regímenes intelectuales”,
de los estilos de aprendizaje, podrá encontrar aquí una responsabilidad
metodológica;
3o. las acciones, entrañan
la acción motivada de adquisición de conocimientos. Acciones
y situaciones están en el centro de los métodos activos. Estos
pueden ser considerados a priori (por ejemplo bajo
la forma de centros de interés por Decroly), en interacción
con un medio, según el principio de la acción reflexiva, como
actividad social (por ejemplo la cooperación en la escuela,
o aún como proyectos);
4o. el desarrollo de las relaciones,
entre maestros y alumnos, pero también entre éstos (enseñanza
“mutual”, tutorías entre alumnos, trabajo en grupos, expresión,
etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje
en los modos de comunicación interpersonales;
5o. la consideración de las representaciones:
aparece necesaria para situar las nuevas nociones, tener en
cuenta las representaciones espontaneas de los alumnos, las
“concepciones” de los alumnos, como lo han mostrado Giordan
y de Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es también el de
la diversidad cultural; el trabajo sobre las representaciones
se esfuerza por constituir las condiciones de la recepción
y de la asimilación de los saberes;
6o. la expresión: constituye
el polo metódico de la producción personal de los alumnos,
del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo)
e inclusive en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del
“aprendizaje significativo” (además “vivenciado”) puede ser
aquí citado, así como las variadas situaciones de expresión
en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresión libre alrededor
de un texto, organización social de la clase, etc.);
7o. la cultura: es uno de los
ejes fundamentales de la pedagogía “tradicional, que permanece
asociado a cualquier pedagogía. Según una expresión de Metz,
no se enseña más que la cultura, y esta aparece como un sentido
compartido (por ejemplo bajo la forma de una cultura científica),
cultura de la apropiación (proyectos de acción cultural),
como fundadora de una universalidad (humanismo en Alain),
o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);
8o. los saberes: objetos declarados
de la enseñanza, constituyen un eje metódico fuerte, que como
hemos visto ya está estrechamente relacionado con la problemática
pedagógica. Diferentes concepciones de las relaciones con
el saber, de su naturaleza y de su gestión, darán un sentido
a los métodos.
| Un método en pedagogía
se presenta como una organización de los objetos, de la
actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de
los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este
trabajo. |
Estos elementos metódicos no son compartimientos
preestablecidos e independientes los unos de los otros, sino
los descriptores y las variables compartidas por varios enfoques
pedagógicos. Solo un conjunto de ellos puede caracterizar
la manera como un modelo pedagógico se realiza. No se pueden
considerar los métodos por sí mismos, aislados o a priori.
2.3. Enseñar: experto, métodos
o estilos de enseñanza
¿Si los métodos son las referencias
de la organización de la actividad pedagógica, constituyen
éstos la lógica de las prácticas de enseñanza? En este sentido,
se puede distinguir las representaciones que se hace el profesor
de un método (concebido como real o ideal) y su realización
en la conducción de una clase, adaptada a la personalidad
y a las particularidades de los alumnos.
“¿Cómo enseñan los profesores”?. Para
responder a esta cuestión, a menudo se considera a menudo
que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea
en conducir una interacción entre métodos y prácticas, según
los principios de “improvisación experta” (Tochon, 1993).
Otros
estudios, consideran los estilos de enseñanza formal o informal,
directiva o no directiva, o aún más, los estilos de conduccción
(autoritario, democrático o el dejar hacer) ilustrados por
los trabajos pioneros de Lewin (1973); así se describe el
estilo de enseñanza como “la manera dominante y personal de
ser, de entrar en relación y de realizar la enseñanza” (Altet,
1988). Los tipos de práctica, las variaciones, la distancia
entre los discursos y las prácticas reales muestran la dificultad
de clasificar las conductas de enseñanza. Estas no se confunden
con los métodos, pero están en relación con éstos en el seno
de la realización de los modelos pedagógicos.
En
materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colación
los trabajos de S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones
de observación del estilo del profesor, a saber:
1. La manera de organizar la clase;
2. El grado de control social y las eventuales funciones que
le corresponden;
3. El tipo de contenido y de planificación del programa de
estudios;
4. Las estrategias de instrucción;
5. Las técnicas de motivación; y,
6. Los procedimientos de evaluación.
Es
observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren
de estas dimensiones, y por la combinación de estos elementos,
como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales
de enseñanza que presentamos aquí parcialmente, y que van
desde el más liberal hasta el más “tradicional”:
-
Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las
tareas de trabajo individual o en grupo, trabajo que es no
es evaluado cuantitativamente;
-
Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar
libremente, desplazarse, escoger sus tareas; las notas son
poco frecuentes;
-
Estilo 3: la principal manera de enseñanza es frontal recurriendo
al trabajo en grupo; las notas y los trabajos en casa no son
frecuentes;
-
Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los
profesores permiten regularmente los trabajos individuales
o en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificación
son frecuentes;
- Estilo 5: los tiempos están organizados de forma alternativa:
la manera de trabajo preferido es el de grupo, a iniciativa
del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza
las actividades fuera de la escuela;
-
Estilo 6: las materias están separadas y el trabajo en grupo
es sistemático: poco trabajo individual, ejercicios para calificar
se le plantean a los alumnos;
-
Estilo 7: las materias están separadas y el trabajo individual
controlado; la calificación y los tests son escasos;
- Estilo 8: las materias están integradas, la enseñanza es
frontal y el trabajo individual especificado; los alumnos
tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las
actividades escolares fuera de la escuela;
- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual
por materia; los lugares son atribuidos por nivel de aptitud;
el control es estricto, la calificación y recompensa son poco
empleados;
-
Estilo 10: la enseñanza es frontal y los trabajos en grupo
especificados; el control es estricto; el profesor da las
castigos y las recompensas; los tests y los controles son
sistemáticos;
-
Estilo 11: la enseñanza es organizada por materias separadas,
algunos trabajos fijados por el profesor se hacen en grupo;
la única escogencia permitida es la del lugar; el control
es constante;
- Estilo 12: las materias están comparti-mentadas, la enseñanza
es frontal y el trabajo es individual; la selección, la palabra
y los desplazamientos están controlados; los tests, la calificación
y las recompensas son masivamente practicadas.
En
una aproximación diferente a la de los profesores en situación,
Gayet (1995), describe las estrategias <<dispensadas,
ignoradas (los saberes que no han sido todavía vistos), corrosivas
(puestas en duda de todos los conocimientos de los alumnos),
pendientes (“cueste lo que cueste” de los profesores. Claro,
estas son muy distintas de los métodos propiamente dichos.>>.
Por
diferentes razones los estilos, los modos de conducir las
actividades e inclusive las estrategias de los profesores
están asociadas a los métodos, sin llegar a confundirse con
ellos. Cuando se pone en marcha el método interactua con la
lógica individual del profesor. Los elementos metódicos y
el estilo de enseñanza se consideran entonces de manera separada,
pero dentro de un conjunto más amplio.
2.4. Aprender: el método también
Cousinet
ha insistido sobre el hecho de que los métodos de enseñanza
y los métodos de aprendizaje constituyen dos variables
dependientes pero no superpuestas del trabajo pedagógico.
Si los métodos constituyen los modos de trabajo y los principios
comunes en la clase, el método del alumno no es nunca el del
maestro, salvo, quizás, de manera ideal, en un modelo formal
de enseñanza como el que presenta Herbart. La diferencia entre
los dos, que por cierto el modelo formal intenta resolver,
es el lugar y el principio dinámico del sistema pedagógico.
Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo,
otra es identificar (y no sobreponer) los métodos correspondientes
del trabajo del alumno. La pedagogía es también un “oficio
de alumno” (La Borderie, 1991). La educación nueva vuelve
a ubicar el concepto de método alrededor del funcionamiento
del alumno. Los métodos de trabajo personal se convierten
en medios y objetos de aprendizaje sistemático, según los
principios de creciente autonomía.
Las
capacidades metodológicas, objetos de aprendizaje, sitúan
el trabajo escolar como una manera de hacer a adquirir, que
se logra dentro de un complejo de actividades. En este contexto,
el trabajo del alumno es una articulación decisiva
del funcionamiento del sistema pedagógico. En su constitución,
el alumno participa del mismo modelo de trabajo que el maestro,
pero no en la misma tarea. Para Meirieu (1990), <<integrar
la dimensión metodológica de cada actividad, explicitarla
en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, “desnaturalizar”
el método a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera
cualidad de mediación que lo hace cuestionable. En estas condiciones,
el tiempo empleado para el asunto metodoló-gico no se dedica
al tiempo de los saberes, este tiempo constituye un cuerpo
con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar
una frontera entre ellos. Porque, entonces, ¿cuando se aprende
verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodológico)
de los métodos de trabajo para el alumno podrá ser observado
en el seno de los modelos pedagógicos. Es la parte del alumno
tanto como la de los profesores la que es definida por los
métodos, implícita o explícitamente, en el vacío del enunciado
que en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la
pedagogía es una cuestión de método, no como regla de conducta
preprogramada, predefinida, sino como articulación entre los
comportamientos, los estilos, las acciones, las expectativas
del trabajo pedagógico, el trabajo compartido.
Una
relación organizada existe en pedagogía allí donde concurren
los métodos, conductores de prácticas, búsquedas de principios
de hacer; y los modelos, a la vez, principios fundadores y
reguladores, búsquedas de modos de pensar.
2.5. De los métodos a los
modelos
Para
dar cuenta de las prácticas, de los métodos de los profesores,
de los estudiantes o alumnos, y de la relación que los une
y les da coherencia, se debe buscar el modelo, la dimensión
pedagógica, es decir su modo de pensar.
De
las ideas a las prácticas, los modelos describen la relación
y el sentido previstos entre enseñar y aprender: “Ningún pedagogo
puede a partir de ahora abordar el análisis del acto pedagógico
solamente en términos de contenido y de métodos (....); a
la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina
las relaciones sociales en la clase, las relaciones entre
la clase, la escuela, la sociedad, las relaciones de los sujetos
con el saber y la cultura.” (Postic, 1982).
El
modelo está asociado a este conjunto de relaciones en movimiento:
él constituye la línea de coherencia de las acciones, organiza
la sincronía de los actores y de las representaciones que
los movilizan. Por modelo se entiende una coherencia activa,
y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar.
Se
puede describir un modelo, en el sentido de “paradigma sociocultural”,
ofrecido por de Peretti (1987), como un “conjunto de creencias,
de concepciones o generalizaciones y de valores que comprenden
una concepción del conocimiento, una concepción de las relaciones
persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de valores-intereses,
una manera de hacer, un sentido global.” En pedagogía los
medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido
a las diferentes posibilidades de situaciones de enseñanza
y aprendizaje coherentes. Los modelos hacen parte tanto del
estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, así
como de las representaciones que le están asociadas. Esta
descripción de lo que es un modelo, nos permite plantear la
existencia de un conjunto evolutivo y crítico de los mismos:
modelo tradicional, modelo de educación nueva, modelo de dominio,
modelo global y de autonomía creciente.
| El término “pedagogía”,
con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aquí,
él renueva el sentido de una actividad esencial y de un
cuerpo de pensamiento en evolución y proceso de formalización.
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Los
modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo
ideal. Sus origines y sus dimensiones históricas, son ejemplos
funcionales y críticos de la originalidad del pensamiento
pedagógico. Los modelos son también explicativos: la escuela,
lugar central de los debates en materia de pedagogía, es heredera
de los conceptos fundadores, a menudo olvidados por los orientadores
de las acciones, que son igualmente, en ocasiones implícitos
y esenciales (tal como el principio de la escuela misma).
En su desarrollo, se podrá observar la evolución de los modos
de pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras,
la evolución del campo nocional, desde una filosofía que no
se ocupa originalmente de la escuela hasta los modelos culturales,
organizacionales y las teorías de la información. Estos hitos
son tanto elementos fundadores como interrogantes.
2.6. El sentido de la pedagogía
La
pedagogía describe una conducta específica, socialmente construida,
y las acciones combinadas de enseñar y aprender. El objeto
de la pedagogía, no es ni la enseñanza, ni el saber, ni el
alumno, sino la actividad que los reúne. Este conjunto
fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona,
los saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los
produce. Los modelos pedagógicos son los principios conductores
de esta actividad, mientras que los métodos son su modo de
realización.
La
pedagogía constituye por extensión, el sistema organizado
de la actividad, la modelización de sus prácticas, de sus
métodos. Ella describe las competencias, los saberes sobre
la actividad, los saber-hacer ligados a su práctica, el trabajo
pedagógico (del alumno y del profesor). La pedagogía, a
la vez modelo y método, es una organización formadora.
El
término “pedagogía”, con frecuencia ha sido mal entendido.
Sin embargo, aquí, él renueva el sentido de una actividad
esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolución y proceso
de formalización. Disciplina de acción, que debe racionalizar
la incertidumbre en una problemática de la decisión, la pedagogía
da cuenta del principio de competencia profesional para los
profesores, y la profesionalización en una organización aprendiz
compleja: la escuela y las instituciones formadoras.
Así
mismo, la pedagogía vuelve a actualizar un interrogante y
una tradición fundamental que designa el término alemán Bildung
(pedagogía en el sentido de “formación”). Heidegger (1972),
subrayaba el sentido de este término: <<él corresponde
de la mejor manera, aunque siempre de forma incompleta, al
término griego paideia. Bildung quiere decir dos cosas.
De una parte, un acto formador que imprime a la cosa un carácter,
según el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...) si esta
formación “informa”, imprime un carácter, es porque, al mismo
tiempo, ella conforma la cosa en una perspectiva determinante
que por esta razón se llama “modelo” (Vor-bild).>>.
Luego
es como actividad evolutiva, cambiante y modelizante como
la pedagogía ha construido la escuela.
