"Juego y pedagogía"
Pedro Juan Aristizábal Hoyos
Estas
reflexiones alrededor del mundo lúdico y la academia
pretenden resaltar la importancia del juego en el ámbito
educativo. Aquí el mundo lúdico es tomado
de un modo amplio incluyendo en él al juego estético
que es el juego más serio para el artista creador.
También se resaltan algunas patologías inducidas
por la excesiva abstracción conceptual del mundo.
El juego es ante todo una actividad libre, y como tal, podría
entrar en contradicción con la academia. La academia,
como un producto institucionalizado de los órdenes
de la vida orientados al conocimiento y a la enseñanza,
permite desentrañar en su seno, la relación
juego-pedagogía como una tensión. No obstante,
la tensión entre estas actividades no es radicalmente
ontológica y, en efecto, posibilita plantear la distensión
entre ambas, con la diferencia que le es dable a cada una.
Mientras el juego, hace parte de lo que podríamos llamar
una creación inconsciente y no esencialmente racional,
la pedagogía, aparece como una actividad siempre consciente
y racional sobre las prácticas educativas.
En esta reiteración se muestra igualmente la relación
consciente-inconsciente que trae infinitos interrogantes.
Pues el hombre (sujeto), aparece en un primer plano como categoría
fundamental de la modernidad, y un planteamiento pedagógico
tendría que ver con el sujeto, o por lo menos con su
constitución, o sino, ¿A qué aspira la
pedagogía?. Y es tanto más radical el problema,
puesto que, al educando, y en un caso particular al niño,
se "le enseña" es a través del juego;
una actividad que hemos caracterizado como creación
inconsciente, algo inherente a lo creado como lo es igualmente
el arte.
Como
vemos, surgen una serie de problemas que precisan ser nombrados.
Tematiza-remos estos en forma de preguntas. Intentar responder
a dichas preguntas, y aclarar en la medida de lo posible sus
planteamientos, es el objetivo fundamental de este trabajo.
1.
¿Qué es lo enseñable?
Comencemos
con una tautología: Lo enseñable es, primero
que todo, lo que se puede enseñar. Lo enseñable
en este sentido es lo permisible y esta permisibilidad no
solamente está referida al ámbito institucional
cuando reproduce socialmente el esquema superestructural ideológico
(representado en la política, la ciencia, la filosofía,
etc.), sino a lo único que no es igualmente posible
enseñar, lo que ha sido vedado a través del
tiempo, como resultado de la famosa fórmula positiva:
«Praecisio Mundi» (1), 1o
que ha traspasado los límites conceptuales y se ha
hecho ontológica. Aquello que no se puede enseñar
porque «no existe» y podemos darle el apelativo
Nihil (nada). esto no tiene entonces el caracter positivo
pedagógico de lo mostrable. Como señala Wolfgang
Janke haciendo referencia al origen de la voz latina «Praecisio»:
“En
un principio -significó- (...) una mutilación
terrible que hace a los hombres inválidos, estériles,
mudos y sin patria” (2).
Y
comenzó dicho proceso con el triunfo de la ciencia
física y de la filosofía natural sobre los mitos
de la antigüedad. A. Comte reivindica este proceso como
un curso en la historia que sigue su marcha inexorable hasta
su madurez.
Lo
preciso, mutila en este sentido, todo lo inexacto. Y el positivismo
aparece así como una romantización de la ciencia,
pues considera que solo ella es portadora del único
conocimiento posible y exacto y, como tal, contribuye a la
verdad como lo único enseñable. La idea de progreso
también le es afín, y el fenómeno de
la industrialización, complemento del progreso, es
igualmente preciso, ligado a la contribución tecnológica,
a factores monetarios, a eficacia, etc. Al hombre no le queda
otra opción que seguir sumido en ese proceso de precisión
de los medios, implicando colateralmente para él la
pérdida de algunos valores correspondientes a su télos
fundamental (libertad, felicidad, sentido, placer, etc.),
que lo lleva a reasumir en sus manos el futuro; y en consecuencia
esta sometido cada vez más, a la racionalidad finalista,
propia de los sistemas modernos que mutilan el horizonte infinito
del mundo de la vida.
En
todo esto se comprende que hay padecimiento, hay páthos,
aquello que es extirpado somáticamente en un doble
sentido, endógeno y exógeno; se revierte, pero
sin identidad, es decir, es otro pero no es lo mismo: es el
producto de una subjetividad que en su desarrollo no se corresponde
con su naturaleza y por eso es patológica. En términos
Freudianos, por ejemplo; es la neurosis que implica a la capacidad
de sublimación, infinitamente inferior al volumen de
la represión. A esto hace referencia lo inenseñable.
La ciencia que en un tiempo fue lo inenseñable, contribuye
ahora a la verdad como lo único enseñable. Por
eso, “Para nosotros ‘el mundo verdadero’ es
el correlato de la ciencia positiva consumada idealmente”
(3), en cambio Edmund Husserl desde
la Fenomenología denunciaría que el mundo de
la vida, el de la lógica de la verdad, el de la base
referencial para la verdad, ha sido el fundamento olvidado
(4). Sin más, la ciencia está
hoy del lado de lo inenseñable.
Se
trata pues, en este contexto, de introducir en la enseñanza
lo inenseñable, o lo que se muestra de otra manera,
lo que no es lo mismo. En términos de Savater:
(...)
eso mismo que se nos impone (...) es: Reproducción
de la sociedad científica, jerárquica, (...)
la sociedad de los saberes deudores del gran saber que sabe
por nosotros y contra nosotros (...) la sociedad (...) de
quienes administran la reprobación que encierra en
la delincuencia o la locura (5).
A
lo que se puede enseñar Savater denomina, lo abstracto.
Lo abstracto es, dice: aquello “que ha sufrido las mutilaciones
y recortes para hacerse manejable” (6)
como el texto. Y en cambio lo concreto comprende una totalidad
sin recortes, algo así, como, lo mostrable en todos
sus aspectos y posibilidades.
Se
propone entonces introducir en la enseñanza lo concreto.
En nuestra perspectiva, el ser jugado es lo concreto y como
tal es la perspectiva misma, en otro contexto es otra. Y vuelve
Savater, refiriendo una cita de Klossowski:
“Enseñar
lo inenseñable es, en primer lugar, admitir que toda
actividad pedagógica y científica, como también
todo comportamiento curativo (psiquiatría y psicoanálisis),
no son menos estructuras del páthos que los modos
de expresión del arte” (7).
En
esto último se comprende, atendemos igualmente a los
modos de expresión del mundo lúdico en su mayor
concretud, el juego. Por eso, nuestro trabajo tendrá
como tarea a partir de la próxima pregunta, explicitar
lo referente al juego, su ser, sus modos, sus características,
etc.
2.
Y el juego, ¿cuál es su ser? ¿Cuáles
son sus características? ¿Su seriedad?
Precedentemente
habíamos afirmado que el juego era ante todo una actividad
libre. Es garante de esta afirmación el que dicha acción
se ejerza sin objetivo alguno exterior a sí misma.
Si queremos dar un calificativo al juego en sí mismo,
diremos que es una acción esencialmente inmanente,
dado que los fines y la utilidad que le son imputables, (educativos,
curativos), que garantizan el tránsito, no son de ningún
modo su motivación fundamental. En otras palabras,
el que juega lo hace por puro placer igual que el artista
en el momento de su creación, sin embargo, aunque el
artista se trasciende en la producción de un ser nuevo,
la acción lúdica se queda secretamente entre
el jugador o los jugadores, y el juego; y cualquier trascendencia
que se le quisiera dar está al margen de su ser mismo.
Así,
en la acción, en el hacer del jugador o del artista,
se siente el vértigo, el riesgo, la contingencia de
su ser, y por eso sobreviene la angustia al no poder determinar
el acierto. El jugador cuenta especialmente con su destreza,
pero más allá de ella está el azar y
lo inasible. Y es esa posibilidad de elección la que
produce angustia concomitante con la conciencia del riesgo.
Sartre lo afirma: “el hombre toma conciencia de su libertad
en la angustia” (8), es una legítima
acción entre el ser y la nada; su ser mismo apostando
hacia el polo objetivo del mundo, pero sin poder asirlo. Se
vive el vértigo y aunque acierte, que implica suspensión,
el apostador sabe que tiene que accionar de nuevo y no ser
aguafiestas. Sin embargo, el placer subsiste siempre de nuevo,
cada comienzo hay vértigo, es ese vacío de terror,
un auténtico jugarse. Esa libertad de decisión
en el juego, y que supone mantenerse constantemente en el
peligro, constituye igualmente la fascinación que ejerce
el juego sobre el jugador.
No
obstante, el juego tiene diversas maneras de ser y se juega
en todas las edades. Igualmente hay infinitos tipos de juegos,
incluso, del vocablo «juego» se derivan acciones
o juegos no animados por sujeto alguno, es decir, cuya esencia
sea la acción misma. Adentrémonos, entonces,
en el ser mismo del juego y dejemos ver sus características
esenciales:
Una característica esencial al juego es el movimiento,
no se puede concebir un juego que no implique movimiento o
vaivén. Esto lleva a pensar que el juego mismo es el
que se desenvuelve y juega, es decir, dicha actividad no precisa
de un sujeto que actualice la acción. En efecto, el
término juego se usa para expresar metafóricamente
acciones que podríamos llamar impersonales. O como
dice Gadamer, podemos encontrar expresiones tales como “juego
de colores” “juego de luces” (9),
y estas manifestaciones tienen como esencia antes que un sujeto
agente, movimiento puro, movimiento que puede repetirse pero
agota su acción en sí mismo y no implica ni
un sujeto, ni un objetivo al cual se aplique. Podríamos
caracterizar entonces el ser del juego como movimiento. A
Propósito Gadamer escribe: “Es juego la pura realización
del movimiento” (10). De esta manera,
todo juego tiene movimiento, más no incluye un sujeto
como su parte fundamental. Por eso , dice Gadamer: Afirmamos
“que algo ‘juega’ en tal lugar o en tal momento,
que algo está en juego” (11),
y esto de ningún modo implica un sujeto jugador. Estas
consideraciones llevan igualmente a concluir que “el
jugar no debe entenderse como el desempeño de una actividad”
(12), pues para el caso, nadie está
realizando actividad alguna, sencillamente hay juego.
Estas
reflexiones llevan igualmente a pensar que el sujeto del juego
no son los jugadores, o los que realizan la acción
en el caso del ser humano, sino que es el sujeto el juego
mismo. El juego como sujeto implica una serie de características
propias de un sujeto y que se corresponden con el juego mismo.
El juego es centro y los jugadores son entorno, todos se reúnen
alrededor del juego.
| La ciencia que en un tiempo
fue lo inenseñable, contribuye ahora a la verdad
como lo único enseñable. Por eso, “Para
nosotros "el mundo verdadero" es el correlato
de la ciencia positiva consumada idealmente”
(3) |
Así,entonces,
es claro afirmar que:
“El
sujeto del juego no son los jugadores, sino que a través
de ellos el juego simplemente accede a su manifestación”
(13),
esto
significa, que la esencia del juego es independiente de la
conciencia del jugador y efectivamente, esto garantiza “el
primado del juego sobre la conciencia del jugador” (14),
pues, el juego posee un espíritu propio independiente
del estado de ánimo de los jugadores. Cualquiera sea
el estado anímico de éstos en el juego, se requiere,
versen libres de sus angustias personales, de sus sentimientos,
y en últimas acceder a las reglas que para ellos son
objetivas y suponen un sujeto, un poseedor, que es el juego
mismo quién tiene como propiedad la exigencia del cumplimiento
de sus reglas en instrucciones por parte de los jugadores
(15). Por eso se afirma, que el espacio
lúdico es inherente al juego, él mide el espacio
de juego y, en tal caso, limita la acción de los jugadores.
No
obstante, la limitación referida en el párrafo
anterior, implica igualmente que el jugador halla decidido
hacerlo. En el momento en que un jugador se disponga a la
acción lúdica, le significa someterse a sus
leyes, y en cierta medida es un dejarse jugar. este sometimiento
voluntario al juego, significa para el jugador acceder a un
mundo que tiene un espacio cerrado, con leyes y determinaciones
propias, que solo son vividas en tanto nos adentramos en ellas
como parte integrante que activa sus reglas, y que igualmente
da vida a ese espacio mágico que crea el juego.
Antes
de vincularnos al importante mundo de lo estético,
ligado profundamente al juego, y del cual nos ocuparemos en
la próxima pregunta, queremos resaltar algunas características
centrales del juego. Para este propósito, nos dejaremos
guiar por el historiador Holandés Johan Huizinga.
En
primera instancia, afirmamos, como Huizinga, se aplica al
estudio del juego es pecialmente desde el plano cultural.
Efectivamente, este autor caracteriza al hombre no como Homo
Sapiens, ni como Homo Faber, sino principalmente como un Homo
Ludens. Esta última designación, pienso, no
excluye ninguna de las anteriores y menos aún la segunda.
Al contrario, son su complemento, pues esas visiones, junto
con otras mas(16), descubren esencias, modos fundamentales
del ser humano. Este autor ha querido resaltar entonces, la
importancia del juego en la vida del hombre.
En
su obra, el autor define el juego de la siguiente manera:
El
juego es una acción u ocupación libre, que
se desarrolla dentro de unos límites temporales y
espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción
que tiene su fin en sí misma y va acompañada
de un sentimiento de tensión y alegría y de
la conciencia de “ser de otro modo” (17).
Esta
definición comprende las características más
importantes del juego, ya que, como ha dicho: los pueblos
juegan y lo hacen de una manera extrañamente parecida.
Sin embargo, él mismo hace, a dicha noción,
las siguientes objeciones: En primer término, la abstracción
conceptual de «juego» no ha sido igual en muchas
culturas, dada la diversidad inherente a cada una, ya que
todas no conceptualizan al mismo tiempo esta noción,
y en tal caso, unas son incompletas con respecto a las otras.
Este fenómeno, junto con la manera como cada cultura
se concibe a sí misma, impide que todas las formas
de juego sean subsumidas al mismo concepto (18),
de otro lado, señala el autor, cómo la acción
de jugar ha acompañado en su base a la cultura, ya
que ésta, se ha desarrollado como juego, incluso en
los ámbitos preculturales se juega, y también
los animales juegan tanto como el hombre. Esto significa,
que la abstracción del concepto no es de un carácter
fundamental.
El
que hayamos caracterizado al juego en primera instancia como
una actividad humana libre, implica que tanto el niño
como el adulto se sientan a gusto realizando dicha función.
De hecho, el adulto realiza la acción de jugar especialmente
en tiempo de ocio, y eso significa además, que puede
abandonarla en cualquier instante. Si el juego, como se ha
dicho, está ligado a un espacio y a un tiempo determinados
desde sí mismo, significa, en consecuencia, que está
al margen de la vida corriente. De hecho, el jugador vive
un espacio-tiempo material o simbólico,subsumido en
la magia, es decir, como jugador, da vida a ese ámbito
mágico sumiéndose en él. Huizinga resalta
dicho espacio de juego como perteneciente a la esfera de lo
sagrado. a propósito dice: por la forma no existe diferencia
alguna entre un juego y una acción sagrada, y continúa
“el
estadio, la mesa de juego, el círculo mágico,
el templo (...) son todos ellos, por la forma y la función,
campos o lugares de juego; es decir terreno sagrado”
(19).
El
que no se establezca una diferencia formal entre la acción
sacra y el juego, significa ante todo que el espacio de juego,
raya en una seriedad semejante a lo sagrado. Pero lo sagrado
comporta en sí mismo a lo divino, en cambio en el juego
(no sagrado), no subsiste la imagen metafísica de lo
sagrado. Sin embargo, en ambos encontramos que sus reglas
son inviolables; tanto para la consecución del rito
o del juego, violar las reglas es deshacer el juego. Con la
diferencia de que el jugador puede trampear siempre y cuando
no deshaga el mundo mágico y su ritmo. Por eso para
los demás jugadores, el tramposo mientras no se sustraiga
definitivamente a las reglas no estropea el juego, por tanto,
en el juego no se excluye definitivamente al tramposo, pues
este, reconoce, por lo menos en apariencia su círculo
mágico. En cambio el aguafiestas arrebata al juego
la ‘ilusión’, por eso es un cobarde y es
‘expulsado’ y no merece siquiera el calificativo
de farsante.
| Si queremos dar un calificativo
al juego en sí mismo, diremos que es una acción
esencialmente inmanente, dado que los fines y la utilidad
que le son imputables, (...) no son de ningún modo
su motivación fundamental. |
La
seriedad del juego es obviamente una seriedad que no excluye
al juego. Sin embargo, lo serio en la totalidad social trata
de excluir al juego, es decir, al interior de la actividad
lúdica el juego es serio, pero el juego, en general,
es excluido del mundo de los serios. Huizinga, a propósito
y para terminar, resalta una cita de el libro de «Las
Leyes» de Platón que así transcribimos:
«Hay
qué proceder seriamente en las cosas serias y no al
revés. Dios es, por naturaleza, digno de la más
alta seriedad. Pero el hombre ha sido hecho para ser juguete
de Dios y esto es lo mejor en él. Por eso tiene qué
vivir de esta manera jugando los juegos más bellos»
(20).
Al
haber intentado explicitar algunas características
fundamentales del juego, nos propondremos resaltar, la representación
como una categoría esencial que define también
el juego, pues todo jugar es un representar. Este tema como
es notorio nos pone en contacto con lo estético, la
próxima pregunta nos pondrá pues, en conexión
con el arte, algo especialmente ligado al juego.
3.
El arte, ¿qué relación tiene con lo lúdico?
¿Por qué está en el corazón del
mundo?, Si el artista es un jugador, ¿a qué
juega?
En
primer lugar, es bueno resaltar, que el arte produce placer
y encantamiento en el espíritu creador. El artista
siente placer en tanto exterioriza u objetiva algo que está
íntimamente retenido en él. en el sentido del
poeta Rilke, la creación artística va unida
a un proceso de transformación del mundo visible en
algo invisible, y se trata, para la poesía, de devolverlo
de nuevo iluminado por la palabra. Lo visible es en sí
mismo transitorio, dice Rilke: esta “transitoriedad tropieza
en todos los sentidos con un ser profundo” (21).
Lo visible, abarca para nosotros aquellas «cosas»
con las que tenemos trato cotidiano. Esas «cosas»
que hemos tocado, que hemos moldeado frágilmente, y
cuyo mundo esta muy ligado al nuestro, son transitorias. Por
eso Rilke, señalando la tarea del artista, nos dice:
“Estos
fenómenos y estas cosas deben ser comprendidos y
transformados por nosotros en una íntima comprensión”
(22);
pues
solo en nosotros, que con una parte de nuestro ser tomamos
parte en lo invisible,
“puede
cumplirse esa íntima y permanente transustanciación
de lo visible en lo invisible, en lo que ya no depende del
ser visible y palpable (...)” (23).
Pero
ese ser profundo con el que tropieza lo transitorio, precisa
volver de nuevo a lo visible, de un modo ya significado y
no perecedero en tanto que pervive en la exterioridad y supone
siempre de nuevo a quien parecer. Esta apariencia, que es
el aparecer de la obra, es lo que llamamos representación
y es aplicable también a las artes plásticas
aunque de otra manera.
El
juego, tema que nos ocupa en este contexto, tiene esa misma
caracterización pero con la diferencia que en éste
no hay producción de un objeto nuevo, mientras que
en el arte sí. Como ya lo afirmamos, la acción
lúdica se queda secretamente entre el jugador o los
jugadores y el juego. Sin embargo, en el juego el proceso
es semejante al arte y el jugar es ya un representar. Gadamer
señala a propósito, que el término Alemán
correspondiente a juego, das spiel está asociado al
mundo del teatro, por tanto, dice, que los actores no intepretan
sino que juegan (24). de esta manera
se asocian juego y representación. Tanto el artista
como el jugador representan o juegan.
Afirmamos,
entonces, que el jugar no es una actividad propia de los jugadores,
sino que los artistas también juegan y los jugadores
también representan. Pero esa representación
en ambos se presenta como una autorrepresentación,
en tanto que el jugador o el artista se representan a sí
mismos jugando a algo. Todo esto tiene un sentido muy profundo,
en tanto que ese sí mismo que se autorrepresenta, establece
la unidad entre ser y jugar (25), es
decir, el que juega a ser otro, es ese otro, o se transforma
en otro. La máscara, por ejemplo, permite realizar
este objetivo, como nos dice Abadía Morales, no tiene
exactamente el sentido negativo de algo que disimula la verdad,
“es de este modo un instrumento capaz de revelar una
realidad oculta” (26). El portador
de una máscara, personifica lo intencionado en ella,
pero no solamente juega a ser otro, sino que se siente transformado.
Incluso para los que representa, para los espectadores, sucede
también algo semejante. Los niños que están
alrededor del enmascarado, saben bien quién está
detrás de la máscara, y sin embargo huyen si
la máscara se le acerca amenazadoramente. La máscara,
crea un mundo de fascinación igualmente entre los adultos.
Esto
último nos pone en contacto también con el papel
del espectador en la representación. Gadamer nos dice:
“toda representación es por su posibilidad representación
para alguien” (27), ya que es propio
de toda representación tener apertura ontológica
hacia un otro, así ese otro está ausente. Esto
significa que no solo el actor está referido a la obra,
sino también el espectador en cuanto ésta lo
refiere. El espectador entonces no solo mira la obra sino
que participa de ella. El la vive en forma de padecimiento
(pathos); y este padecer la obra opera en él un fenómeno
de catarsis. Un espectador, (un buen espectador) deja que
la obra lo penetre y por
eso vive esa representación con una plenitud impresional.
Cuando se trata de una actor trágico, el espectador
vive la desolación y el terror del héroe representado
y esto ejerce en él un proceso de purificación
(28). El espectador al afirmarse en
el héroe trágico, se reafirma a sí mismo,
sufre un proceso de desdoblamiento y libera su alma oprimida
(29), un proceso igualmente curativo ejerce el juego
sobre los jugadores, pues los libera de las presiones de la
vida pública.
Queremos
tambien poner ante los ojos, el modo cómo sucede el
juego de la esencia y la apariencia en la producción
de la obra de arte: Todo fenómeno tiene un ser que
lo soporta, el ser que mantiene la obra es tambien un aparecer.
El hecho de que todo ser se revele como fenómeno, no
implica que la obra se agote en dicha aparición, pues
el fenómeno revela una múltiplicidad, inagotable,
infinita en sus potencialidades. así que tanto la ausencia,
el proyecto, la existencia, etc. revelan igualmente al ser.
Friedrich Nietzsche plantea, que el ser que soporta la obra
es voluntad, que es la esencia de la vida. Esta voluntad de
poder, necesita de una bella apariencia que es apolínea.
esta forma hace referencia a la bella forma individual que
aparece, y que se opone a esa multiplicidad de elementos que
en la voluntad, generan la obra de arte. Apolo, según
Nietzsche, logra envolver en un delicado tejido, en su serena
razón, la irracionalidad marcada desde la voluntad,
lo dionisiaco (30).
Nietzsche,
al introducir la duplicidad de lo apolíneo y lo dinisiaco,
muestra especialmente una teoría del arte. Allí
plantea como se da ese proceso de nacimiento y muerte de la
tragedia griega: En el drama musical griego, en el lirismo
coral orgiástico destinado al culto de dioniso ve el
nacimiento de la tragedia, y su muerte como un suicidio protagonizado
por Sócrates en palabras de Eurípides cuando
desaparece el drama musical en el teatro. Murió cuando
Eurípides transforma el mundo trágico en una
serie de hechos racionalmente encadenados (31).
Lo
trágico va perdiendo sentido a medida que el universo
va teniendo una estructura racional. Por eso en la filosofía
socrática Nietzsche ve el triunfo de cierta razón
en occidente que se impondría hasta nuestros dias,
despreciando al instinto y con él al arte inconsciente.
Se
comprende, que hay una forma de entender el arte como un juego
entre la esencia y la apariencia, entre la racionalidad y
la irracionalidad, entre la embriaguez y la sobriedad; y que
solamente el arte trágico pudo conciliar. El arte es
el juego que está en el corazón del mundo, porque
permite conciliar lo que de otra manera es irreconciliable.
Apenas comprendiendo el juego de estas fuerzas antagónicas
se nos aparece en forma más clara el proceso de la
creación artística.
La
creación del artista implica entonces ese juego de
polaridades. Y el artista que se ve abocado a la producción,
por la diversidad de sus fuerzas, juega a dicha conciliación.
En toda representación artística nosotros descubrimos
un juego, que permite comprender no sólamente al mundo
y al hombre, sino a lo que verdaderamente los concilia, el
arte. Que como hemos dicho es un juego, solo que el más
placentero y el más doloroso para el artista creador.
4.
Y por último, la tensión juego-pedagogía
¿Cómo queda?
Lo
dicho hasta el momento pone «ante los ojos», de
nuevo, la relación juego-pedagogía, tema que
subyace en el fondo de estos planteamientos. Un primer elemento
pone de presente que la acción de jugar en el hombre
implica una intencionalidad connatural a sí mismo,
aunque esta intencionalidad no indique una actitud reflexiva
del hombre en sentido fenomenológico trascendental
(reducido a la significación de la conciencia). El
hombre es un ser que juega, lo hace intencionalmente, y sin
embargo, la sociedad coarta lo lúdico. y esta coartación
se ha extendido igualmente a las academias.
Salvo
algunos espacios de educación preescolar y en pedagogía
musical, aunque de manera incompleta, las academias no tienen
en cuenta el jugar como una acción ligada teleológicamente
a la enseñanza, esto es, como reasunción intencional
del juego con fines pedagógicos. En un comienzo anotábamos
que la tensión juego-pedagogía, permite pensar
igualmente la distensión. Pero esta distensión,
en nuestro contexto, no es pensada a partir de la abstracción
pedagógica o desde la superestructura educativa, sino,
partiendo del juego y los jugadores, y en un caso concreto,
los niños. Estos de ningún modo rechazan el
ámbito social y académico, pues es conocida
su flexibilidad en este sentido. Los jugadores, así
estén en la institución en el momento de jugar,
no sienten las presiones de la academia, y desinstitucionalizándola
de manera no consciente, también cumplen con sus normas.
Es así, que rompen con la ley institucional a través
del juego, y sin embargo, distensionan esa relación
en aras del juego mismo.
En
esa cesación de juego se crea una discontinuidad incierta,
pues cada retorno en un mismo juego, que es cada vez otro,
es tan pleno y total que sobre un fondo de mímesis
se hace único. Pero también, cada espacio de
no-juego prepara el advenimiento del juego, y esto se hace
más notorio en la iteración del mismo juego
que es también único. Entonces, los jugadores
en su acción, flexibilizan lo serio social con el propósito
inconsciente de volver a jugar. Esta intencionalidad permite
pensar un télos inmanente que tiene el ámbito
del crecimiento, y en este sentido hay un retorno a lo mismo,
pero desde los parámetros cada vez diferenciados de
la dinámica social, lo que permite una preparación
para la vida, aunque de una manera no consciente.
| En toda representación
artística nosotros descubrimos un juego, que permite
comprender no sólamente al mundo y al hombre, sino
a lo que verdaderamente los concilia, el arte. Que como
hemos dicho es un juego, solo que el más placentero
y el más doloroso para el artista creador. |
Un
segundo elemento nos viene a partir del planteamiento con
Gadamer, de que es propio de toda representación por
su posibilidad tener apertura hacia un otro, así esta
inherencia, implique también su ausencia, puesto que
no se juega para los demás. Esto significa también
para el espectador no ser excluido del juego. El espectador
del juego, en su totalidad lo padece, o se deja jugar, aunque
ya no a la manera de puro padecimiento como sucede en la representación
artística, sino a la manera de ser consciente vigilante
de lo concreto: el juego, el «ser jugado» pero
con una vigilancia prudente. Así el adulto ya no es
censor, es vigilante discreto y no ha partido de lo abstracto.
Esta actitud es semejante a la de un espectador que conoce,
frente a una pantalla de cine; si es un buen espectador se
deja atrapar por la obra, (la pantalla y el drama), y así
es lo otro en plenitud. Esto lleva a no excluir el saber del
que mira, pues es entendible que el que más sabe, más
puede aprender, o el que ve y sabe participa mejor que el
que ve y no sabe. El estar «desnudo» frente al
escenario, implica despojarse de lo abstracto, para dejarse
penetrar por lo concreto. Así, es necesario entrar
al arte «desnudos» y eso es ser lo otro en plenitud.
Sin embargo, el buen espectador, ha suspendido lo abstracto
en aras de lo concreto y esta es una actitud no censora.
Con
la pedagogía sucede algo semejante si se ejerce una
vigilancia prudente sobre el juego. Esto conlleva entonces
una actitud reflexiva del adulto y un querer hacerlo. El que
sabe no impone, sino que aprende cada vez más, y su
saber no se anquilosa en lo abstracto. Así afirmaba
Heidegger que, aprende más el que enseña que
el que aprende. Y en nuestro caso se deja aprender a los que
aprenden, a los que juegan, aprendiendo uno sus prácticas.
En últimas, el dejarse penetrar por lo otro, el juego,
en toda su generalidad, no excluye el seguir aprendiendo el
maestro, dejando aprender a los demás, dejando jugar.
Esto pone la distensión juego-pedagogía también
como una actitud voluntaria del maestro. Ambos, jugador-pedagogo
contribuyen a la distensión planteada. El jugador frente
a la academia desde una actitud lúdica-irracional,
y el maestro, desde una actitud racional-consciente. Y esto
no lo aleja de lo concreto, el dejar jugar a los educandos
es un dejar ser-en- el-mundo.
Parece
esta una propuesta difícilmente alcanzable, pues requiere
una nueva actitud del pedagogo que traspasa lo social cultural,
y permite distencionarla en el juego. La tarea del pedagogo
es contribuir a esta distensión puesto que el educando
no la tiene, o por lo menos, como ya mencionamos, no produce
tensión connatural a la pedagogía. El pedagogo
que en cambio sí la produce, pues pertenece al mundo
de los serios, requiere una nueva actitud consciente-racional
de sus prácticas pedagógicas. En todo esto se
comprende, queremos plantear una pedagogía de lo concreto,
para el contexto del juego; es una pedagogía del juego
que desestructura al sujeto, en el sentido de la modernidad,
que ha entrampado a la razón en una racionalidad instrumental,
que es inflexible frente al Mundo de la Vida, y que en últimas
no se deja estimular, ni revitalizar, por la irracionalidad
de la Praxis que es concreta; una razón que solo tiene
al frente sus propias representaciones.
Retomando
a Husserl que propone como tarea, hacer una ciencia del Mundo
de la Vida como ontología del mundo de la vida (32),
la propuesta lleva a plantear una pedagogía de lo concreto,
que es el juego, una ciencia del mundo lúdico, como
ontología del juego, que propone una vez más,
volver a la cotidianidad.
