"La escuela
activa como antecedente
de la educación ambiental Panorama contemporáneo
de la pedagogía y las ciencias de la educación
en Francia"
Miguel Ángel Gómez Mendoza
Este estudio documental-bibliográfico expone las
cuestiones "vivas" del debate contemporáneo
sobre la práctica y la investigación en pedagogía
y ciencias de la educación en Francia, a saber: (a)
el centrar la enseñanza sobre el aprendizaje; (b)
el papel de los contenidos y los saberes en el aprendizaje;
(c) las indagaciones sobre la memoria y el aprendizaje;
(d) el auge de las didácticas; (e) la educación
cognitiva; (f) la pedagogía como campo autónomo;
(g) la complejidad social y psicológica de la educación;
y (h) las paradojas de la enseñanza.
El
paisaje pedagógico francés ha cambiado después
de una quincena de años. Bastaría, para convencerse
de esto, comparar la lista de contribuciones a una obra como
la dirigida por Ruano-Barbalair (1998) con lo que constituían
no hace mucho tiempo las "cuestiones vivas"
de la educación. A donde han pasado, por ejemplo, los
debates apasionados sobre la autoridad en la clase, el valorizado
interés por la relación pedagógica?;
así como las posturas radicales a favor o en o contra
la no directividad?.
Centrarse
sobre el aprendiz
La
evolución perceptible más inmediata es la generalización
de la idea de una centralización de la enseñanza
sobre el aprendiz. Evidentemente, no es aquí donde
se puede encontrar una novedad radical.
También Piaget, como Freinet, esto es, toda la corriente
calificada de "educación nueva" desde
el comienzo de siglo, así como la pedagogía
institucional, militaban desde hacia tiempo contra un aprendizaje
por emisión-recepción, que privilegiaba los
"procesos de enseñar" en detrimento
de los "procesos de aprender", si apelamos
a los términos de Jean Houssaye (1988). Pero, no obstante,
lo que era compromiso militante de activas minorías
como son los movimientos pedagógicos, aparecerá
en la ley general de orientación educativa francesa
de 1989, cuando precisamente pone el niño en el centro
del sistema educativo. Esta ley institucionaliza las tendencias
que fueron, en el decenio pasado, objeto de numerosas experimentaciones
y publicaciones alrededor de la idea de tutoría, de
ayuda individual, de trabajo personal del alumno y de diferenciación
pedagógica... Evidentemente, con el permanente riesgo
de que la simple recuperación léxical sirva
para revestir con nuevos nombres prácticas no tan novedosas.
En
todo caso, esta centración sobre el aprendiz responde
a una variedad de marcos teóricos e ideológicos,
lo que no es extraño en muchas polémicas. Algunos
la piensan en un marco liberal que ubica por encima de todo
cada individuo con sus aspiraciones y sus potencialidades
irreductibles. Para otros, es la preocupación democratizadora
la que prima, para salir de lo que Philippe Perrenoud (1984)
y Legrand (1995) han llamado un "tratamiento estándar"
en educación, y substituirla por un elogio de la
diferencia.
En
qué aspectos la evolución de las investigaciones
en educación han nutrido este movimiento de centración
en el aprendiz?
En
primer lugar, innumerables trabajos han sensibilizado en el
hecho de que los alumnos tienen ya sus cabezas, antes de la
lección, sus propias representaciones. Es el caso de
la mayoría de los conceptos biológicos y físico-químicos
como son la digestión, la nutrición de las plantas,
la reproducción y la sexualidad; así como los
del calor y la temperatura, los cambios de estado de la materia,
las fuerzas, y los circuitos eléctricos... (Giordan
y de Vechhi, 1987). Este problema, que fue analizado primero
en la formación de adultos, ha podido ser generalizado
al conjunto de cursos o grados de la escolarización.
En esta orientación, los niños deben desde su
más temprana edad, representarse mentalmente de la
mejor manera estos fenómenos para comprender de una
manera satisfactoria a sus propios ojos el funcionamiento
de su propio cuerpo así como de su ambiente cotidiano.
En especial, se ha encontrado que en la mayor parte de las
disciplinas estos conceptos se resisten enormemente a los
esfuerzos de enseñanza, y que una importante proporción
de alumnos atraviesa la escolaridad sin cambiarlos hasta llegar
a la universidad.
Tomar
en cuenta las representaciones y los conceptos en la clase,
trabajar los obstáculos que explican su resistencia
al cambio y al aprendizaje, condujo a poner en el corazón
de la actividad escolar lo que los alumnos saben de antemano,
junto con la diversidad individual que se puede imaginar en
esta nueva situación. En resumen, aprender no es una
acumulación de informaciones sino una transformación
de representaciones.(Bednarz y Garnier, 1989; Michel, 1995)
Pero
la diferenciación pedagógica no se ocupa solamente
sobre las concepciones relativas a cada dominio enseñado
(Reuchilin,1991), ésta también ha sido objeto
de numerosas investigaciones sobre lo que se ha dado en llamar
en términos generales como estilos cognitivos (Huteau,
1987). Se trata aquí de dar cuenta de la forma como
cada aprendiz conduce su aprendizaje de una manera individualizada.
Se debe entonces contar con este aprendizaje individualizado
para así evitar ir constantemente en contra del funcionamiento
mental de los alumnos.
| Tomar
en cuenta las representaciones y los conceptos en la clase,
trabajar los obstáculos que explican su resistencia
al cambio y al aprendizaje, condujo a poner en el corazón
de la actividad escolar lo que los alumnos saben de antemano,
junto con la diversidad individual que se puede imaginar
en esta nueva situación. |
Se
destaca a este respecto, el éxito de los trabajos de
Antoine de la Garanderie (1980), a partir de la distinción
entre auditivos y visuales, pero también el de otros
trabajos, a veces más antiguos y teóricamente
mejor fundamentados, concernientes en particular al DIC (dependencia-independencia
del campo) o la dimensión RI (reflexividad - impulsividad).
El problema, con los estilos cognitivos es el de adaptar tanto
como sea posible al funcionamiento de cada uno de ellos, y
evitar simultáneamente encerrarse en ellos.
El
desafío, diría Philippe Meirieu (1987), es que
todo alumno tenga al mismo tiempo la necesidad de una pedagogía
a su medida...y de medirse a otras pedagogías.
Un
volver a centrarse sobre los
saberes
El
crecimiento de la centración sobre el alumno en la
diversidad no es contradictorio con el énfasis que
se le vuelve a dar en el mismo período a los saberes
escolares. No obstante, este "volver" a los
saberes escolares no puede ser traducido como una regresión
a las formas tradicionales de enseñanza.
En
efecto, las tendencias actuales lejos de tener un carácter
enciclopédico, indagan con más profundidad sobre
el asunto de los conceptos enseñados. Estos permiten
construir las categorías mentales antes que enumerar
los objetos y los hechos concretos, los con
ceptos funcionan como instrumentos del pensamiento y constituyen
la verdadera columna vertebral de las disciplinas (Develay,
1995; Lemeignan, 1993; Astolfi, 1992; Aumont y Mesnier, 1992).
El
éxito de los trabajos de Britt-Mari Barth (1987) testimonia
muy bien este interés contemporáneo por dar
cada vez más importancia central a los conceptos. La
autora propone estrategias para que la clase, a partir de
ejemplos y contra-ejemplos, pueda establecer los atributos
de los conceptos y luego buscarlos en una diversidad de casos.
Mientras que otros investigadores como Bernard Charlot (1997),
Elisabeth Bautier (1992) y Jean Yves Rochex (1995), describen
la importancia de la relación del saber en la escuela
con los alumnos con dificultades.
Es
significativo de esta "recentración"
(recentrage) actual sobre los contenidos haya alcanzado también
a la enseñanza de la educación física
y deportiva, que ya no se satisface solamente con poner a
punto los ciclos de actividades, sino que además se
pregunta desde la escuela primaria, sobre los verdaderos contenidos
de aprendizaje a través de las actividades propuestas.
La
nueva memoria
Una
vez no se está hablando aquí de una memorización
pasiva de conocimientos. Aún más, también
las concepciones de la memoria a su vez, han evolucionado
mucho en los últimos años bajo el impulso de
la psicología cognitiva y la inteligencia artificial
(Well-Barais, 1993).
La
memoria, tanto tiempo denigrada en beneficio de la inteligencia,
vuelve a encontrar su hidalguía y talla mediante una
completa metamorfosis de los modelos que le sirven de punto
de partida.. El análisis de los procesos de memorización
no es más que una manera de evocar, por otra vía,
el conjunto de cuestiones de cognición y de conceptualización.
(Delannoy, 1994; Tiberghein et al, 1991). Por su parte, Alain
Lieury (1991) insiste
sobre el hecho que las disciplinas escolares acumulan tal
cantidad de volumen léxical que pueden abrumar o acelerar
las posibilidades reales de aprendizaje para numerosos alumnos
cuando inician sus estudios secundarios.
El
auge de las didácticas
El
auge actual de las didácticas se comprende mejor en
el contexto arriba descrito. Asimismo aquí las incomprensiones
son numerosas, hasta el punto que parecería fácil
de interpretarlas como un tímido retorno a los contenidos
disciplinarios (Joshua y Dupin, 1993) A menudo, se representa
el trabajo de los didactas como la constante invención
y experimentación con contenidos, y con la elaboración
de mejores dispositivos de enseñanza. Pero la didáctica,
explica Gérard Vergnaud (1994), no se limita a investigar
los nuevos medios para enseñar un objeto de conocimiento
de antemano definido. Lo más frecuente es lo contrario,
que las didácticas desarrollen los métodos de
enseñanza apelando a la tradición. Lo propio
de las didácticas, es el de volver a someter a otra
mirada las variables sobre las cuales la enseñanza
se plantea en la clase para de esta manera tratar las dificultades
encontradas por los alumnos. Evidentemente, numerosas dificultades
preceden el momento didáctico y remiten a los determinismos
sociológicos o a una historia sociológica. Por
tanto, tan real como sea el peso de tales variables externas,
y de tanto insistir sobre ellas, los maestros se encuentran
rápidamente desmovilizados, así como desprovistos
de su función. Si, según la formula conocida,
todo se juega antes de los dos años de edad, y depende
de la profesión del padre, ¿qué margen
de eficacia posible queda entonces al pedagogo? Ahora bien,
como dice con razón Philippe Meirieu (1987), éste
debe cada vez más pensarse como un profesional del
aprendizaje.
En
esta perspectiva, la didáctica ofrece nuevas vías
y miradas. Disciplina todavía joven, que construye
desde hace algunos años sus conceptos específicos
como son: contrato didáctico (Vergnaud, 1994, Halté,
1992); objetivo-obstáculo (Astolfi y Develay, 1999;
Astolfi et al, 1997); campo conceptual (Develay, 1995), o
transposición didáctica (Chevallard, 1985).
Como resultado de esta construcción de herramientas
didácticas las acciones de los profesores así
como su formación, encuentran desde entonces mejores
herramientas.
Un
contrapunto: la educabilidad cognitiva
De
manera paralela, se ha desarrollado en esta ocasión
en la formación de adultos, la corriente, un poco divergente,
de la educabilidad cognitiva. (Delannoy y Passegand, 1992;
Malglaive, 1990)
La
búsqueda de soluciones a los problemas de los alumnos
con dificultades ha conducido a la adaptación de las
herramientas a los contextos escolares. Teniendo en cuenta
que estos alumnos mantienen problemas con la organización
disciplinar clásica, no puede tener sentido la cuestión
de reproducir con ellos esta situación. Es por esto,
que se ha buscado la posibilidad de un acceso directo a las
operaciones mentales transversales (Rey, 1996), tal como las
identifica el programa de enriquecimiento instrumental (PEI)
o los talleres de razonamiento lógico (ARL), sugerido,
por Richard (1990) y Sorel (1989).
Igualmente,
la amplitud de las dificultades ligadas a la transferencia
de aprendizajes permite comprender mejor las evoluciones divergentes
que ha tenido esta corriente.
La
pedagogía: un campo autónomo
En
la pedagogía francesa contemporánea la didáctica
se interpreta en el contexto del retorno del actor en las
ciencias humanas. Un maestro es, en efecto, alguien que toma
constantemente decisiones en situación, aún,
si él no lo percibe siempre de esta manera y, en ocasiones,
sueña fácilmente con los métodos
que marcharían por sí solos (Tochon, 1993).
Ahora bien, la sucesión de las modas en pedagogía
testimonia, que esta constante búsqueda de soluciones
tan rápidas es en vano. Numerosos autores insisten
actualmente sobre el hecho de que hacer frente a lo imprevisto
y decidir en situación, son características
esenciales de la cotidianidad del oficio del profesor. La
didáctica, en verdad intenta anticipar todo lo que
se puede, pero también se sabe que el error y la aproximación
siguen siendo la regla, y que se deberá constantemente
rectificar el blanco y adaptarse al terreno. No existe nada
parecido a la llamada "ingeniería del método".
(Perrenoud, 1996). No como consecuencia de un defecto de previsión
o de preparación, sino porque las regulaciones son
un componente permanente de la acción pedagógica.
Georges Devereux (1980) ha mostrado hasta que punto refugiarse
como último recurso en un método muy impersonal
y objetivizado constituye ante todo, un procedimiento de lucha
contra la angustia.
La
enseñanza, agregaría Mireille Cifali (1994),
es simplemente uno de los oficios de lo humano que no puede
eximir o evacuar a los actores de sus propias acciones.
Esto
conduce a pensar de otra manera como se ha hecho a menudo,
las relaciones entre la pedagogía, la psicología
y las ciencias de la educación. Se pregunta siempre
sobre los aportes de las ciencias humanas a la conducta de
la clase: ¿qué nos enseña la psicología?
y ¿la sociología?. De hecho, se debe
ría saber en primer lugar de cual psicología
o de cual sociología se habla, en tanto que éstas
disciplinas están marcadas por una ausencia de consenso
y responden a paradigmas plurales (Fabre, 1994). Es suficiente,
por ejemplo, considerar la diversidad de las aproximaciones
teóricas de la motivación (Delannoy, 1997; Lieury
y Fabien, 1996), para ilustrar este fenómeno.
El
cuestionamiento pertinente, insiste Philippe Meirieu (1991,
1995 ), es aquel del cual parte la pedagogía (saber
"bricolaje" en donde se mezclan reflexión,
las rutinas y los valores) y asciende hacia las ciencias humanas
para desde allí extraer los mejores fundamentos y justificaciones.
Pensar
las cosas de esta manera no implica caer en la subjetividad
incomunicable de cada uno. Al contrario, se trata de ubicar
las ciencias humanas en su verdadero lugar, que es al mismo
tiempo central y modesto, a saber: el de ofrecer referencias
para la acción, sin imponerlas nunca. Es significativo
a este propósito, que después del tecnicismo
de los años 80 renace una amplia literatura consagrada
a la dimensión ética en la educación
(Houssaye, 1992; Reboul, 1992).
De
la complejidad en educación...
Nuestra
época está entonces marcada por la toma de consciencia
de la complejidad en la pedagogía, porque ella permite
pensar correctamente la multiplicidad de las variables que
influyen sobre el logro y el fracaso escolar (Meirieu, 1995
).
Como
lo sugiere Houssaye (1994), cada una de las múltiples
corrientes pedagógicas ha puesto el acento sobre diferentes
"variables-palancas" susceptibles de influir
positivamente los aprendizajes, así: el interés
(Claparède), la acción sobre los objetos (Freinet
y Piaget), la cualidad de las relaciones personales (Rogers
y Neill), la importancia de las interacciones sociales (Cousinet),
el deseo de saber (Oury y la pedagogía institucional)...
y al contrario, pueden existir "variables-frenos"
tales como la no disponibilidad de operaciones mentales (Piaget),
el peso de los determinismos sociales (Bourdieau) o la ausencia
de modelo de identificación.
| Esto
conduce a pensar de otra manera como se ha hecho a menudo,
las relaciones entre la pedagogía, la psicología
y las ciencias de la educación. Se pregunta siempre
sobre los aportes de las ciencias humanas a la conducta
de la clase: ¿qué nos enseña la psicología?
y ¿la sociología?. |
Pero
también se percibe que tales análisis han podido
tener algo de mecánico y de reductor: desde que ellos
abandonan el campo del análisis (se debe siempre agrandar
un fenómeno para hacerlo manifiesto), se transforman
en sistemas de explicación esquemáticos y limitados
(Altet, 1997; Lerbet, 1993). La tendencia actual es la de
mirar dialecticamente antes las cosas, como lo muestran sucintamente
los siguientes ejemplos
...hacia
una complejidad psicológica y social
Evoquemos
en primer lugar el sorprendente commeback de Lev S.
Vygotsky, y la manera como éste vuelve a poner en perspectiva
los aportes de Piaget, además de su difusión
en una significativa cantidad de educadores que declaran aplicar
sus principios (Schneuwly y Bronckart, 1979; Vygotsky, 1985).
El psicólogo ruso de los años 30 se oponía
a una concepción estática de la idea de estadio,
negando que se deben inmovilizar las posibilidades de aprendizaje
sobre el estadio actual del desarrollo intelectual. El concepto
(que se convirtió en moda) de zona de desarrollo próximo
(ZPD) muestra lo contrario, que es el desarrollo quien debe
jalar el aprendizaje hacia adelante (Doise y Mugny, 1981).
Es necesario pensar la existencia de un nivel de desarrollo
potencial que, mediante diversas formas de mediación,
favorezca el acceso a un estadio superior. Sobre un plano
muy diferente, también la complejidad aflora, en este
sentido, los trabajos recientes de Jean-Marc Monteil (1993),
muestran hasta qué punto los logros cognitivos de los
buenos y malos estudiantes pueden estar afectados por las
dimensiones sociales de la situación en la que se los
ubica.
Las
sugestivas gráficas son prueba de los increíbles
vuelcos de estos logros (sobre todo para las disciplinas prestigiosas),
bajo el efecto de las modificaciones sociales aparentemente
menores (situación anónima o individualista
de los alumnos, comparación o no de los resultados
de los alumnos.....)
Frente
a tales resultados, es imposible no pensar en el celebre efecto
mariposa, mediante el cual una ínfima variación
de los datos iniciales puede conducir a estados finales muy
divergentes. Los aprendizajes escolares, sin duda, aún
más que la meteorología, reúnen una especie
de determinismo y de imprevisibilidad (Wynnykamen, 1990).
Aprender
como paradoja
Como
último análisis, se debería reconocer
que el acto de aprender no es sólo complejo, sino también
intrinsincamente paradójico. A este respecto, se puede
hacer referencia a los trabajos sobre los procesos de estructuración
del conocimiento. Desde luego, el saber debe ser bien construido
a partir de los intereses del sujeto. No obstante, no se puede
confiar para que el aprendizaje progrese solamente en la evolución
natural del sujeto, porque se sabe hasta que punto éste
es conservador y resistente al cambio. La evolución
natural del sujeto a regañadientes abandona su delicado
marco para acceder a las vías naturales, mientras que
el aprender obliga a costosos rodeos. La paradoja, finalmente,
está en que el aprender supone una aculturación
de lo que nos es extraño, que debemos efectuar por
nosotros mismos, a pesar de la insuficiencia de nuestros medios
conceptuales. Dos direcciones complementarias son posibles,
pero sin garantizar siempre el resultado. La primera, es la
de una flexibilidad necesaria en los aprendizajes, tal como
Jean Drévillon (1980) y Jacques Lautrey (1980) lo han
descrito. Esta vía muestra la importancia de una diversidad
de momentos didácticos que coinciden con los fundamentos
de la diferenciación pedagógica.
La
práctica de un método Freinet puede mostrarse
tan rígida como el de la una clase tradicional, mientras
que el desarrollo intelectual se favorece por una adaptación
flexible a las necesidades del aprendiz. La otra dirección,
descrita por Guy Brousseau (1992), es aquella que exploran
desde hace algunos años las didácticas, con
la idea de situación problema. En este caso, el profesor
debe calcular la mejor situación a la que somete a
la clase, pero refrenar cualquier intervención intempestiva
que, por más bien intencionada que sea, substituiría
a la actividad propia de los alumnos y produciría un
hundimiento de las tareas que se realizan. Por medio de este
ejemplo, se comprende mejor el actual éxito de la idea
de mediación en los aprendizajes. Las recurrentes tentaciones
para hacer que la pedagogía sea científica,
vuelven a encontrar aquí, sin duda, su límite
epistemológico, al cual se puede agregar, como se ha
visto, un límite pragmático (las ciencias de
la acción nunca pueden ser totalmente modelizadas),
así como un límite ético (la eficacia
didáctica no es nunca el único criterio de decisión
en la educación, y puede inclusive ser en ocasiones
un criterio débil). Descritos así, los aspectos
paradójicos del aprendizaje son fundamentalmente insolubles,
sin que esto impida trabajarlos a diario con los constantes
reajustes antes evocados. Esto es una prueba de la "irreductible
levedad" de los investigadores como de los prácticos
de la pedagogía y las ciencias de la educación.
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