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"Modelo tradicional y pedagogía
contemporánea (II)"
Miguel
Angél Gómez Mendoza
Este trabajo se concibe como un complemento del artículo
"El modelo tradicional de la pedagogía escolar:
orígenes y precursores(I)" (Ver: Revista de
Ciencias Humanas, No. 28, 2001), y muestra como el modelo
tradicional de la pedagogía escolar tiene un conjunto
de elementos (nociones) que mantienen una viva presencia
en la pedagogía contemporánea, a saber: estudio,
aprendizaje, humanismo y cultura pedagógica, disciplinas
y saberes, el "modo"clase, comunicación
e interacción en clase, método y racionalidad,
lenguaje y funciones pedagógicas, cursos magistrales
y disciplina.
1.
La pedagogía en lo tradicional
El
origen "tradicional" de la escuela es el
de la introducción de los procesos con los cuales el
profesor transmite sus conocimientos y sus valores, según
un modo preestablecido, tal como lo configura el algoritmo
formal de Herbart.
El
modelo tradicional, constituido alrededor de estos elementos
transmisores, concierne al habitus (Bourdieu,1980)
pedagógico mismo, reproducción por los estudiantes
de los modos pedagógicos mediante los cuales ellos
fueron enseñados y formados. El modelo funciona como
teoría implícita de la actividad pedagógica.
El modelo tradicional se encuentra así en el origen
de un conjunto de prácticas
regulares que enuncian la función de un profesor frente
a sus alumnos: pero, lo paradójico, es que él
mismo es el fruto de una serie de innovaciones. Ciertas prácticas,
como se verá, son relativamente recientes, y no son
tradicionales más que por su funcionamiento.
En
el debate pedagógico la identificación de la
actividad pedagógica, o si se quiere, la manera de
plantear el problema del método y de su realización,
es a menudo deudora de una referencia tradicional cuando se
desea romper con él. Pero, ¿cuando se crítica
a la pedagogía tradicional, qué se le crítica?
Por
ejemplo, ¿la pedagogía tradicional implica ella
misma la pasividad del alumno? Considerar la capacidad del
alumno para "recibir" puede encubrir dos
concepciones contradictorias, según se ponga el acento
sobre su pasividad (la mente del alumno sería el pedazo
de cera, modelable culturalmente y cognitivamente al infinito),
con todo lo que esto supone en el plano social y escolar;
y sobre su aptitud, es decir su dignidad y su derecho a saber.
Hacer del alumno un receptor pasivo muestra la interpretación
y el uso social de una autoridad. Autoridad de argumento,
poder de competencia, porque el maestro es depositario de
un saber (y no propietario, tradición significante
de paso y repartición), la pedagogía tradicional
se convierte en poder ordenador en la gestión de esta
enseñanza. Pero el proceso original se acompaña
de hecho del intercambio, de una acción en situación:
de alguna manera la interpretación difiere del modelo.
Este intercambio es instrumento de transmisión pero
también motor de realización de una cultura,
con todos sus desafíos, políticos, sociales,
filosóficos. Está inscrito en este modelo que
el alumno se convierte activo en un segundo tiempo, en el
de la integración del objeto transmitido, por ejemplo
bajo la forma de ejercicios, de comentarios, etc. La pedagogía
tradicional es una pedagogía diferida. Aquí
tampoco los métodos no son indiferentes a los fines,
no forzosamente conservadores, pero asociados a una concepción
del papel del saber y a un proyecto para el alumno.
2.
Elementos de método
Observemos
los elementos tradicionales (o concebidos como tales) de la
pedagogía actual realizados en el orden habitual de
las instituciones escolares.
El
aprendizaje
Se
le evita o se le difiere? Volvamos al análisis que
hacia Cousinet (1959: 123) de la pedagogía tradicional:
"Par
l´enseignement que j´ai construit á cet
effet, j´evité á l´élève
l´apprentissage qui lui serait nécessaire si
mon enseignement n´existait pas. J´enseigne précisément
pour lui éviter la peine de l´apprentissage,
et plus, par conséquent, il participera, par sa docilité
et son attention, á mon enseignement, moins il aura
à apprendre (…) Et je ne veux pas dire là
que l´écolier soit passif. Il ne l´est
certainement pas, il es actif, mais il n´est qu´au
sein de ce monde artificiel où toutes ses démarches
(auxquelles on l´oblige) sont dictées par le
maître, et où il apprend de plus en plus, de
mieux en mieux, à être enseigné, mais
où il n´apprend guère à travailler,
et encore moins à apprendre(1)"
La
enseñanza así concebida reduce a la pedagogía
a un modo de control de la realización del trabajo
del alumno y substituye a su acción propia. El aprendizaje
le es evitado, al alumno, pero, para Cousinet, en detrimento
de la realización de una verdadero trabajo personal.
Sujeto cultural y sujeto del aprendizaje no coinciden.
| En
el debate pedagógico la identificación de
la actividad pedagógica, o si se quiere, la manera
de plantear el problema del método y de su realización,
es a menudo deudora de una referencia tradicional cuando
se desea romper con él. Pero, ¿cuando se crítica
a la pedagogía tradicional, qué se le crítica?
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Humanismo
y cultura pedagógica participan en el mismo proyecto.
Si la institución escolar está articulada alrededor
de lo "tradicional", uno de sus origines
está en el paso a lo universal a través de la
cultura. Como declara Alain (1995:234):
"toutes nos conceptions, sans en excepter aucune, doivent
porter la double marque de l´ordre humain et de l´abstraction
préliminaire (…) Les psychologues se trompent
sur tout et sur euxmêmes par cette manie de vouloir
connaître au lieu de changer et élever. Connaître
ma pensée, c´est la faire; connaître mon
sentiment c´est l´élever et l´humaniser.
Mon vrai portrait est dans Homère, Virgile, Montaigne.(2)"
Este
ideal de transformación humanista, del papel formador
y universal de la cultura se convierte en el de la instrucción
escolar, el modo de formación de cada uno de los alumnos.
La escuela se confunde para Alain con tal actividad: la cultura
no es la condición requerida para ir a la escuela,
pero es la escuela la que se requiere para permitir a todos
de "crecer" por la cultura. La educación
se plantea bajo la forma de una relación entre saber
y conocimientos, individuo y sociedad. La pedagogía
aparece con el proyecto de realización de una individualidad
por la cultura, de una universalidad por los saberes. Este
eje humanista y cultural, tradicional en tanto que proceso,
se convierte en uno de los principios de la pedagogía
escolar.
De
la cultura a las disciplinas
La
organización y la evolución de la pedagogía
están asociadas a sus objetos. En el seno del mismo
modelo se opera un paso reciente entre una pedagogía
que tiene por objeto esencial las letras, las humanidades
y una pedagogía de los contenidos disciplinarios, que
introducen las matemáticas y luego las ciencias en
el centro de la actividad escolar. La constitución
y la generalización de las disciplinas escolares inducen
un cambio de naturaleza del enciclopedismo escolar. La identidad
del profesor enseñando una sola disciplina (historia
y geografía, ciencias biológicas y físicas,
gramática y literatura, etc.) es en sí misma
problemática. Las referencias de las competencias de
los profesores, desde la escuela materna hasta los exámenes
de estado, ponen en lo sucesivo el acento sobre las acciones
de facilitación de los aprendizajes en el dominio de
la disciplina. Se pasa quizás de esta manera de una
pedagogía del conocimiento y de la cultura a una pedagogía
de los saberes, de una identificación cultural a una
identificación cognitiva. Los otros elementos de la
pedagogía escolar se unen a esta evolución.
Se
puede ilustrar la relación entre pedagogía y
saber por la figura del enciclopedismo escolar, organización
en circulo de los conocimientos, que define un movimiento
común a los conocimientos a enseñar y a aprender.
De una parte, los contenidos, las disciplinas no se suman;
se combinan en los tiempos de estudio. De otra parte, la organización
por disciplinas se encontraría igualmente asociada
a las escogencia de los hechos por la escuela. La lógica
de los saberes que se pone en juego en el campo escolar es
esencialmente pedagógica y supera su lógica
interna(3).
El
"modo" clase
En
pedagogía, el término "modo" designa
la manera como está organizada la enseñanza
en una escuela.
La
"clase" se ha convertido tanto en una realidad
como en una representación dominante, que identifica
la pedagogía en los alumnos como en los profesores
que no se imaginan la enseñanza sin hacer o "dictar"
clase. Esta figura impone de otra parte recurrir al método
expositivo, o a sus variantes magistrales e interrogativas,
concebir la actividad como marchando por sí misma.
De esta forma el profesor "hace" la "clase"
y el curso. El modo clase (clásico) es aquel
de la enseñanza tradicional que reposa sobre la figura
de una unidad de lugar, de tiempo y de saber programados por
los alumnos y los profesores. Pero el modo "clásico"
constituye una invención reciente. Este no fue generalizado
sino hasta finales del siglo XIX. La imagen común producida
es reductora, ella cristaliza el movimiento y la función.
Porque la clase es un artefacto, es decir, una manera construida,
entre otras posibles, y constituye una elección.
El
modo pedagógico original y dominante culturalmente
es el modo individual (maestro-discípulo). La
lección, históricamente primera etapa de del
preceptorado hacia lo colectivo, es en primer lugar recibida
en la oficina del maestro por cada alumno, cada uno con su
turno. Los otros "asisten" a la lección
donde "estudian".
Aparece
luego el modo simultáneo, apoyado por Comenio,
y presentado por Jean-Baptiste de la Salle en 1720, por los
hermanos de las Escuelas cristianas: repartición del
grupo por niveles, y por cursos. El maestro hace frente a
los alumnos. La "conducta", regla general
de un orden llega a ser colectiva, es impersonal. Esta concepción
puede ser relacionada con un orden religioso teocrático.
Otro
modo, el modo mutual, inicialmente concebido en Inglaterra
(sistema de monitorias de Lancaster), fue introducido en Francia
hacia 1814, se le denomina así porque se fundamenta
sobre el principio de una instrucción compartida, los
"monitores-alumnos" conducen la instrucción
de los otros alumnos del curso inferior, bajo la forma de
tutoría escalonada. Los cursos de nivel (tipo materias,
curso) se constituyen: los alumnos pueden según las
materias pertenecer a los grupos de nivel diferente. No hay
clase sino una sola escuela, las "divisiones"
y una asistencia mutual. La clase única no es un arreglo
de este modelo porque la enseñanza está aquí
organizada bajo la forma de cursos separados. Sistema pedagógico
total, clase-escuela marcada por los rituales de los desplazamientos,
de las marcas de distintivas, para su funcionamiento el modo
está acompañado de la disciplina más
estricta.
En
la historia de la escuela francesa, los programas del 27 de
julio de 1882, firmados por Jules Ferry, retoman la opción
simultánea. La escuela primaria es oficialmente dividida
en tres cursos de dos años: curso elemental, intermediario,
superior. Se puede, sin embargo, suponer que en
"l´idéal
de la pédagogie traditionnelle est resté la
relation platonicienne entre le maître et le disciple;
(...) l´enseignement simultané a gardé
un caractère purement technique, et n´a pas
en traîne de révision pédagogique de
la structure relationnelle de la classe: bien que parlant
à tous, le maître a continué à
s´adresser à chacun(4)"
(Charlot, 1980: 12)
La
actividad pedagógica de cada alumno quedaría
como pedagogicamenete esencial. Los otros alumnos no intervenían
sino como estimulantes (teoría de la emulación,
las actividades de grupo estaban concebidas como competitivas).
Comunicación
e interacción en clase
La
comunicación, las interacciones en el seno de la clase
destacan otra dimensión.
| Pero
el modo "clásico"
constituye una invención reciente. Este no fue
generalizado sino hasta finales del siglo XIX. La imagen
común producida es reductora, ella cristaliza el
movimiento y la función. |
La pasividad de los alumnos inducida o no por el funcionamiento
de una clase no es más que aparente. Ella está
relacionada con el régimen de comunicación instaurado,
como lo afirma Paul Watzlawick (1979:65): "on ne peut
pas ne avoir de comportement; (...) dans une interaction, tout
comportement a une valeur de message. Il suit qu´on
ne peut pas communiquer(5)". La organización
"clásica" es una forma de comunicación:
ni preceptorado, ni trabajo personal, ni estudio solo sino trabajo
en clase. La clase es mensaje: ella es portadora de su
propia herramienta, ella es medium del saber. Se podría
examinar las incidencias sobre la actividad pedagógica.
Hay otras formas de aprender fuera del sistema presencial espacio-tiempo
de la clase (enseñanza a distancia, trabajo personal,
etc.). Los elementos constitutivos del trabajo pedagógico
(la clase es entre otros términos una herramienta de
trabajo), sus múltiples variantes, sus componentes multireferenciales
(culturales, sociales, institucionales y psicológicos)
y su variabilidad pedagógica corresponden a una cierta
lógica de comunicación.
Pero,
¿se puede enseñar sin clase? Es qué "dar
clase" es ¿hacer el curso? El término "enseñante"
está asociado "tradicionalmente a la declaración
del saber"(6). Esta no es más que
una de las dimensiones del funcionamiento de la clase, cuya
realidad es la de los intercambios entre un ir y venir, donde
los estilos de vida de los alumnos y de los maestros se compenetran.
La clase funciona como sistema de comunicación, entre
uno o varios adultos y los alumnos, entre estos y la transmisión
de saberes, situación por comunicar, relación
cultural unificante. La introducción del poder del
docente (enseñante) a la institución de la posibilidad
cultural y social de construcción de una personalidad,
todas las miradas que se dirigen identifican el principio
de un lugar que es a la vez modelo y método. Se encuentran
mezcladas vida social, método de trabajo y formación
de la conciencia. La clase es una "manera"
de vivir y de trabajar como profesor pero también como
alumno.
Se
sitúa a la interacción pedagógica como
dimensión operante, motor de la comunicación
escolar sobre el plano de la actividad pedagógica.
Se presenta la lógica de una "clase"
a través de los aspectos organizados de los intercambios,
ilustración de la relación modeladora entre
las influencias, las prácticas y los modos de pensamiento.
Este concepto de interacción pedagógica, abarca
la acción y los intercambios recíprocos entre
profesores y alumnos, acción mutual, estrategias de
reciprocidad que se desarrollan en clase. Para Marguerite
Altet (1994: 29-30)
"-Il
ne s´agit pas d´une simple émission de
messages mais d´un échange finalisé par
un apprentissage dans un processus interactif enseigner
apprendre, cherchant à modifier l´état
du récepteur. C´est une action dialectique organisée
et orientée;
- il s´agit d´une situation communicative dans
un milieu social spécifique, la classe, où
les partenaires de l´interaction ont des statuts et
des rôles différents d´enseignants et
d´élevés;
-
les interactions se déroulent dans une situation
affective entre les acteurs qui n´est pas neutre; elle
dégage le réseau de communication, c´està-dire
le système des relations entre les membres du groupe;
-l´interaction
pédagogique n´est donc pas seulement verbale;
(elle) est liée aux processus sous-jacents que sont
les perceptions, les attentes, les cognitions de l´enseignant,
celles-ci déclenchant les actions et interactions
des élèves, et,, en retour, ce sont les perceptions,
interprétations et attentes des élèves
qui déterminent les actions des enseignants. L´interaction
est pédagogique car partie intégrante de l´intervention
pédagogique de l´enseignant.(7)
La
clase funciona -y ella está inscrita en sus orígenes
y sus principios-, no como simple lugar de palabra del docente,
sino como campo mutual de transformación de las informaciones
en maneras de pensamiento y en saberes.
El método y lo racional en pedagogía
En
la tradición pedagógica francesa, el primer
método "normal" fue el de los fundadores
de la escuela republicana (Comité de instrucción
pública, escuela normal del año II de la Revolución
francesa, 1794), normal no siendo la norma, sino la regla
común racional como legitimo arte de enseñar.
En el espíritu de Condorcet y de los miembros de este
comité, este método es el análisis del
entendimiento que debe permitir en cualquier campo el acceso
a las "luces", garantizar la misma sencillez
del lenguaje, la misma claridad en todos los tipos de ideas.
Es el principio de la escuela elemental, es decir procediendo
metódicamente por elementos, frutos del análisis
racional garante del orden y de la claridad. Es también
el de la racionalización del oficio docente, bajo la
perspectiva teórica del saber de esta manera propuesto:
"À
l´idée de méthode appliquée à
l´enseignement, il y a une autre racine que celle de
la pédagogie, racine tout d´abord bien indépendante
de l´école mais qui va la rejoindre au cours
du XVIIIe siècle: c´est celle qui vient de la
réflexion sur les sciences.(8)"
(Cornu, 1992 :20).
De
Descartes a d´Alambert y Condorcet, la escuela elemental
ha sido concebida bajo un doble principio, fundador de lo
racional en pedagogía, del método cartesiano
y el de las "luces".
El
lenguaje, simbólica y
funciones "pedagógicas"
En
el escenario tradicional del ejercicio de la enseñanza,
el lenguaje por sus funciones simbólicas y "pedagógicas",
es un soporte determinante. Para la pedagogía escolar
tradicional, exponer e imponer van a menudo a la par. Admitir
(en el doble sentido de imposición y de acceso) parece
conjugarse con comprender. El proceso pedagógico puede
convertirse en transmisivo y normativo. Lo que "instituye",
es la parte del lenguaje en la función simbólica
de la función docente. Una de las realizaciones del
modelo tradicional es hacer del discurso el elemento central
y organizador del trabajo pedagógico, profesor -sobre
todo- y alumnos confundidos: él es su objeto, su estructura,
su emisor, su ley.
"Sans
doute enseigner, parler simplement, hors de toute sanction
institutionnelle, c´est n´est pas là une
activité qui soit, de droit, pure de tout pouvoir:
le pouvoir (la libido dominandi) est là, tapi dans
tout discours que l´on tient, fût _ce à
partir d´un lieu hors pouvoir (…) parler et à
plus forte raison discourir, ce n´est pas communiquer,
comme on le répète trop souvent, c´est
assujettir: toute la langue est une réaction généralisée
(…) Ce qui est oppressif dans un enseignement ce n´est
pas finalement le savoir ou la culture qu´il véhicule,
ce sont les formes discursives à travers lesquelles
on les propose.(9)" (Barthes, 1981 :
56)
Autoridad
pedagógica y autoridad del lenguaje no serían
más que un solo asunto. Como forma de "imposición
simbólica" (Bourdieu), el lenguaje magistral
(del magíster) se inserta en la disposición
espacial, el universo de la sala de clase que llega a ser
espacio de autoridad, organizando la subordinación
en el seno de la comunicación escolar. Para Bourdieu
(1970:29), "le seul fait de transmettre un message
dans un rapport de communication pédagogique implique
et impose une définition sociale de ce qui mérite
d´être transmis et de ceux qui ont le droit de
transmettre, ou mieux, d´en imposer la réception.(10)"
La tarima, la cátedra y su situación en el foco
de la convergencia de las miradas son las condiciones materiales
y simbólicas que permiten mantener al estudiante a
distancia y "que lo constriñe aún si
las rechaza." Lo que Bourdieu describe aquí,
es una organización donde los roles están preestablecidos
según su uso: el espacio, la arquitectura material,
social y cultural están regladas por la institución
escolar, garantizando, siempre que el docente domine la práctica
del lenguaje profesoral, su infalibilidad. Se construyen escuelas
y clases según una pedagogía. El profesor entra
en un rol, se la representa o la imita en función de
un proyecto implícito global: hace clase. Acaso ¿las
clases en las cuales entran profesores y alumnos no revelan
el principio del anfiteatro escolar? Es por lo tanto en la
imagen como en la realidad que este esquema se perpetúa
según la tradición pedagógica propiamente
dicha. Este sistema "logocentrico", cualquiera
que sea la parte simbólica, imaginaria o real en la
pedagogía escolar, es objeto tanto de críticas
como de prácticas.
Estudio
y cursos magistrales
Entre
las formas principales del trabajo pedagógico figuran
el estudio y el curso magistral. Refiriéndose a la
"antigua tradición" de la enseñanza
secundaria francesa, Antoine Prost (1982:124) recuerda el
siguiente hecho:
"Quand
on parle de méthodes "traditionnelles",
on pense en general aux cours magistraux Or, c´est
une tradition récente, qui date d´un siècle
environ. Si l´on remonte au milieu du XIXe siècle,
que voiton dans les lycées? Des professeurs qui transmettent
des connaissances par des cours magistraux? Bien plutôt
des élèves en étude.(11)"
El
autor considera que existe en Francia una enseñanza
secundaria donde los docentes casi no enseñan en el
sentido moderno del término, y que en consecuencia
se mostraba plenamente eficaz, porque el trabajo de los alumnos
estaba minuciosamente organizado y éstos ocupaban allí
el lugar central. Estamos frente más a una pedagogía
del deber, del estudio, que de la lección. Los maestros
de estudios participaban en la actividad pedagógica.
La práctica pedagógica está en el liceo
históricamente organizada alrededor del trabajo pedagógico
del alumno y no alrededor de la actividad de un profesor:
pocas horas de curso, poco de profesores "en cátedra"
de liceo. El uso del curso magistral, el profesor que quiere
que se le escuche en clase y que se le trabaje en casa, deriva
de la práctica disciplinara y universitaria, y no aparece
entonces en la conducta de los liceos y la organización
de los "cursos" sino recientemente. La pedagogía
tradicional no es la pedagogía antigua. Las representaciones
que nosotros tenemos de ella, por ejemplo, bajo la forma de
una enseñanza magistral, están ligadas a los
aspectos recientes de la actividad escolar.
La
disciplina
La
disciplina es un término que toma un sentido particular
en el contexto escolar. La "disciplina escolar"
aparece a comienzos del siglo XX. El término junto
al de "curso", al de "materia",
marca un esfuerzo de sistematización de los saberes
enseñados. Hasta finales del siglo XIX, la disciplina
escolar era en primer lugar la policía de los establecimientos,
la represión de las conductas que rompian con el buen
orden. La expresión describirá progresivamente
una manera de disciplinar el espíritu, un trabajo ordenado
según las reglas y los métodos seguros. Por
extensión, la disciplina se convierte en un dominio
de saber abordado en la escuela: es el sentido con el que
lo conocemos hoy en día en el marco de las enseñanzas
disciplinares. La disciplina es entonces, tanto la manera
como el contenido de un saber particular. Como sanción
juega un papel particular en esta perspectiva, un error de
saber y de comportamiento debe ser corregido. Esta concepción
reposa sobre la idea de la represión de una libertad
instintual destructiva, como camino para construir una libertad
racional. El error no es tanto racional como instintual. La
educación represiva (contra el "no me importa",
la pereza, la simulación, la torpeza) no es más
que un medio (Kant (1966); es también una lucha contra
la "mala naturaleza del alumno", aspecto
que luego será particularmente combatido por los partidarios
de la pedagogía nueva.
| El
uso del curso magistral, el profesor que quiere que se
le escuche en clase y que se le trabaje en casa, deriva
de la práctica disciplinara y universitaria, y
no aparece entonces en la conducta de los liceos y la
organización de los "cursos"
sino recientemente. |
3.
La presencia del modelo tradicional
Bajo
la forma de transmisión, en sus orígenes y prácticas
diversificadas (históricamente, culturalmente y educativamente),
el modelo tradicional como referencia o como distinción,
es arbitrariamente el principio de identificación de
todo modelo en pedagogía. Se tiene necesidad de lo
tradicional como lugar de origen y orientación. Este
modelo no se define a priori, sino en un movimiento
de tradiciones verdaderas (por ejemplo las humanidades y la
cultura) y de disposiciones muy recientes (la parte del curso
magistral). Para la pedagogía escolar, la "pedagogía
tradicional" es de hecho pedagogía convencional,
lugar de identificación de convenciones sociales y
culturales por las cuales se constituye la visión compartida
del sistema pedagógico. Se conviene un hilo conductor
y un modo de pensamiento comunes a realizaciones múltiples
antes que a una realidad predefinida. El modelo puede ser
también considerado como una lectura de la pedagogía
organizada y pensada alrededor del maestro. Solo está
modelada explícitamente la parte del maestro; el alumno
es el punto ciego de la imagen que nos dan los principios
pedagógicos. Como si el papel de la pedagogía
fuera organizar la ejecución (y la comodidad) de la
actividad previamente establecida del profesor sabio. Si la
pedagogía tradicional está "centrada
sobre el docente" el papel del alumno está
aquí también definido. Ayudar al alumno en su
trabajo según el esquema tradicional (sobre las notas
de curso por ejemplo), porque cambiar de mirada no es cambiar
de pedagogía.
El
recurso a la tradición se plantea en nombre de la imagen
que se hace del ejercicio de la profesión: imagen idealizada
del profesor, del alumno. Luego, ¿un "buen alumno"
no es un alumno según el modelo, es decir adaptado
al buen funcionamiento de la "enseñanza"
que valoriza el funcionamiento tradicional del "profesor",
que lo puede modelar a su manera? La unidad "formal"
entre el proyecto cultural y su puesta en práctica
pedagógica es la dinámica y la coherencia del
modelo tradicional.
La
presencia del modelo tradicional ha sido destacada por la
historia, por la emergencia de la problemática pedagógica,
por las "convenciones" reproducidas; pero
también por el fondo nocional y la sistematización
de la actividad pedagógica. La Educación nueva
buscará otras soluciones, otros fundamentos para concebir
y conducir la actividad pedagógica, pero este asunto
supera los límites de esta exposición, y deberá
ser objeto de un trabajo independiente que tentativamente
llamaremos "la educación nueva y las pedagogías
activas".
BIBLIOGRAFIA
ALAIN (1995) Propos sur l´éducation,
Puf, Paris. Primera edición: 1932.
ALTET,
Marguerite (1994) "Comment interagissent enseignants
et élèves en clase: note de synthèse",
Revue française de pédagogie, No 107, Paris. p.
25-38.
BARTHES,
Roland (1981) La Leçon, Seuil. Paris.
BOURDIEU,
Pierre (1975) La Reproduction, Editons de Minuit, Paris.
BOURDIEU,
Pierre (1980) La Distinction, Éditions de Minuit,
Paris.
CHARLOT,
Bernard (1980) La Mystification pédagogique, Payot,
Paris.
CORNU,
Laurence; Vergnioux, Alain (1992) La Didactique en question,
Hachette, Paris.
COUSINET,
Roger (1959) Pédagogie de l´apprentissage,
Puf, Paris.
KANT,
Emmnanuel (1966) Réflexions sur l´éducation,
Vrin. Paris. Texto de 1787.
PROST,
Antoine (1982) Éloge des pédagogues, Seuil,
Paris.
VERRET,
Michel (1975) Le Temps des études, Honorè
Champion, Paris.
WATZLAWICK,
Paul (1979) Une logique de la communication, Seuil, Paris.
NOTAS
(1) "Por la enseñanza que yo he construido
a este efecto, yo evito al alumno el aprendizaje que le sería
necesario si mi enseñanza no existiera. Yo enseño
precisamente para evitarle el esfuerzo de aprender, y además,
en consecuencia, él participara por su docilidad y su
atención, en mi enseñanza, menos él tendrá
a aprender. (...) Y yo no quiero decir por esto que el escolar
sea pasivo. El no lo es ciertamente, él es activo, pero
no lo es en el seno de este mundo artificial en donde todas
sus actividades (a las cuales se le obliga) están dictadas
por el maestro, y donde él aprende cada vez más
a ser enseñado, pero en donde él no aprende casi
a trabajar y todavía menos a aprender."
(2)
"todas nuestras concepciones sin excepción alguna,
deben portar la doble marca del orden humano y de la abstracción
preliminar. (...) Los psicólogos se equivocan sobre todo
y sobre ellos mismos por esta manía de querer conocer
en lugar de cambiar y crecer. Conocer mi pensamiento, es hacerlo;
conocer mi sentimiento es elevarlo y humanizarlo. Mi verdadero
ser está en Homero, Virgilio, Montaigne."
(3)
Michel Verre (1975) considera que los saberes, su selección
y su "forma" escolar son objetos y apuestas sociales.
El autor analiza la relación entre los saberes y la escuela,
relación diferente de la de los "saberes sabios"
a la de los saberes enseñados. Todos los saberes no son
escolarizables y su escolarización pertenece a una sociología.
Una "transmisión escolar burocrática"
llega a las siguientes "conversiones": (1) la "desincretización
del saber": las prácticas de aprendizaje, corresponden
a los campos de saberes delimitados, se convierten también,
cada vez más especializados; (2) la "despersonalización
del saber": en el seno de estas prácticas se separa
cada vez más el saber de la persona; (3) la "programación
de la adquisición del saber": aprendizajes y controles
son el objeto de una programación sistemática.
Así: entre más la forma escolar es distante del
contenido al cual apunta la enseñanza, es más
probable la conversión de este objeto."
(4)
"el ideal de la pedagogía tradicional permanece
la relación platónica entre el maestro y el discípulo;
(...) la enseñanza simultanea conservo un carácter
puramente técnico, y no implico una revisión pedagógica
de la estructura relacional de la clase; si bien hablando a
todos el maestro continua dirigiéndose a cada uno".
(5)
"no se puede no tener comportamiento; (...) en una interacción,
todo comportamiento tiene un valor de mensaje. Se concluye que
no se puede no comunicar".
(6)
In-signare: "indicar, poner un signo" Enseñar
no es instruir (de struere, "construir, crecer");
los dos términos se confunden posteriormente en su acepción.
(7)
"-No se trata de una simple emisión de mensajes
sino de un intercambio que culmina por un aprendizaje en un
proceso interactivo enseñar aprender, buscando modificar
el estado del receptor.
- Es una acción dialéctica organizada y orientada;
-
se trata de una situación comunicativa en un medio social
específico, la clase, donde los compañeros de
la interacción tienen estatus y papeles diferentes de
docentes y de alumnos;
-
las interacciones se desarrollan en una situación afectiva
entre los actores que no es neutra; ella despeja la red de comunicación,
es decir, el sistema de las relaciones entre los miembros del
grupo;
-
la interacción pedagógica no es entonces solamente
verbal; (ella) está asociada a los procesos subyacentes
que son las percepciones, interpretaciones, las expectativas,
las cogniciones del docente que estas desencadenan y, a cambio,
son las percepciones, interpretaciones y expectativas de los
alumnos que determinan las acciones de los docentes. La interacción
es pedagógica como parte integrante de la intervención
pedagógica del docente."
(8)
"la idea de método aplicado a la enseñanza,
tiene otra raíz no sólo la de la pedagogía,
raíz en principio muy independiente de la escuela, pero
que la alcanzara en el curso del siglo XVIII: aquella que proviene
de la reflexión sobre las ciencias."
(9)
"Sin duda enseñar, hablar simplemente, al margen
de toda sanción institucional, no es aquí una
actividad de derecho común, puro de todo poder: el poder
(la libido dominandi) está agazapado en todo discurso
que lo contenga, fue a partir de un lugar fuera del poder (...)
Hablar y con mayor razón discurrir, no es comunicar,
como se repite a menudo, es someter: toda la lengua es una reacción
generalizada (...) Lo que es opresivo en la enseñanza
no es finalmente el saber o la cultura que él vehícula,
son las formas discursivas a través las cuales nos los
proponen."
(10)
"el solo hecho de transmitir un mensaje en una relación
de comunicación pedagógica implica e impone una
definición social de lo que merece ser transmitido y
de aquellos que tienen el derecho de transmitir, o mejor, de
imponer la recepción."
(11)
"Cuando se habla de métodos "tradicionales",
se piensa en general en los cursos magistrales. Ahora bien,
eso es una tradición reciente, de hace un siglo aproximadamente.
Si la remontamos a mediados del siglo XIX, ¿qué
se veía en los liceos? Los profesores que transmitían
sus conocimientos en cursos magistrales? Ante todo alumnos en
estudio."
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