"El "descubrimiento"
de la infancia (I): historia de un sentimiento"
María
Victoria Alzate Piedrahita
A partir de
la ubicación del estudio de la infancia como un tema
de creciente interés para la disciplina histórica
en sus diversas orientaciones, se muestra el proceso de
surgimiento de la infancia como categoría invisible/invisible
y como representación de un sentimiento de
sociabilidad propiamente moderno, que se han vuelto esencial
hoy en día para prácticamente todas las sociedades,
desarrolladas o no.
1.
Introducción
El
campo de estudio científico de la historia ha registrado
una notable ampliación de horizonte. Los historiadores
han tenido que superar las barreras de la indagación
histórico-política e histórico-institucional
tradicional que limitaba sus indagaciones a la denominada
historia de la vida o esfera "pública".
Este giro temático ha conducido al estudio de la denominada
historia de la esfera o de la "vida privada"
(Ariés y Duby, 1985), de este modo, la familia, las
mujeres y la infancia han pasado a ser objetos posibles,
no siempre privilegiados, de estudio histórico.
La
infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo pedagógico
y psicológico (Delval, 1988; Escolano, 1980), no ha
merecido un intenso examen igualmente intenso como objeto
de examen histórico en sus condiciones reales de vida.
Ulivieri (1986) y DeMause (1991) coinciden en afirmar que
la ausencia de una más amplia
y completa historia de la infancia se debe, entre otros, factores,
a la incapacidad por parte del adulto de ver al niño
en una perspectiva histórica: cuando los hijos adquieren
autonomía, pertenecen al mundo de los adultos, y sólo
cuando se accede a este mundo, se comienza a formar parte
de la historia; en consecuencia, al negarse con todas sus
características, tampoco existía su historia.
Para
DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadilla
de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto
más se retrocede en el pasado, más bajo es el
nivel de la puericultura y más expuestos están
los niños a la muerte violenta, al abandono, los golpes,
al temor y a los abusos sexuales.
Si
los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechos
es porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia
seria debía estudiar los acontecimientos públicos,
no los privados. Los historiadores se han centrado tanto en
el ruidoso escenario de la historia, con sus fantásticos
castillos y sus grandes batallas, que por lo general no han
prestado atención a lo que sucedía en los hogares
y en el patio de recreo.
Si
bien la sociología ha estudiado al niño como
elemento social (Chombart de Lawe, 1971), la pedagogía
como sujeto de educación y escolarización (Escolano,
1986; 1997); y la psicología como sujeto de desarrollo
fisiológico y psicológico (Delval, 1988), la
historia lo ha hecho de una manera incidental; la prueba está
en que el mismo "concepto de infancia"(1)
podría ser una expresión que explica el distanciamiento
de la infancia viva y real.
No
obstante, como se muestra en el Cuadro 1, es importante
destacar que el trabajo histórico, en particular la
historia social, ha impulsado el estudio de la infancia "viva"
y real", de ahí que sus estudios destaquen
aspectos peculiares asociados a la historia de la infancia
como pueden ser las condiciones de la mujer y la futura madre,
las pautas de crianza, la alimentación, las instituciones
escolares, los sistemas disciplinares, el abandono, el maltrato,
el infanticidio, la supervivencia, los inicios de la pediatría,
el trabajo, la salud infantil, etc.
En
este contexto, las temáticas de estudio sistemático
de orden histórico sobre la infancia se podrían
articular en dos grandes perspectivas, a saber: a) la primera
busca configurar la concepción de infancia desde diversos
enfoques de investigación de esta disciplina como son
la historia de la vida privada, de las mentalidades, la de
la historia como psicogénesis, y la de la historia
como genealogía, así como la historia social
colombiana; b) la segunda es de orden pedagógico-educativo,
es decir, los procesos psico-pedagógicos de génesis
de la concepción de infancia, tanto en un contexto
europeo como en Colombia (Ver: Anexo 1).
Ahora
bien, los estudios de Ariès y deMause sugieren una
conexión de la historia de la infancia con la historia
de la educación. En opinión de Finkelstein (1986),
hasta entonces sólo muy pocos historiadores de la educación
habían manifestado algún interés por
la infancia. En consecuencia, el mérito del historiador
francés y del norteamericano, fue el de mostrar que
la historia de la infancia y la de la educación estaban
conectadas de modo inextricable, y en varios niveles. En primer
lugar, estaban conectadas conceptual y psicológicamente.
En segundo lugar, estaban relacionadas en el tiempo. En tercer
lugar, estaban unidas social e institucionalmente. Ambos historiadores
enfatizaron la simultaneidad en el tiempo del descubrimiento
o reconocimiento de la infancia moderna y de la aparición
de instituciones protectoras donde cuidar y formar a la generación
más joven. Precisamente una de esas instituciones que
entrelazaría la suerte de los niños y la de
sus padres sería la escuela como agente fundamental
en la educación de la infancia.
Cabe
agregar que la obra histórica sobre la infancia
de Ariès, entre otros historiadores de las "mentalidades"
y de la "vida cotidiana", influyó
en la interrelación entre la historia de la educación
e historia social,
"el
análisis de las mentalidades colectivas, es decir,
de las actitudes ante el mundo, la vida, la familia, la
infancia, el sexo y la escuela, entre otros temas de la
vida social, ayuda también a comprender y explicar
el ethos que impregna la educación de una época
y de un tipo determinado de sociedad." (Escolano,
1997:71. Negrilla mía.)
2.
Una nueva sensibilidad: el
descubrimiento de la infancia
Reiteremos
entonces que la cuestión del origen de la concepción
moderna de la infancia nos remite a un estudio que hoy se
considera clásico y que representa un punto de referencia
constante para esta temática: El niño y la
vida familiar en el Antiguo Régimen del historiador
francés Philipe Ariès (1973, 1986,1987).
Ante
todo, Ariès desea hacer visible cómo la actitud
de los adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso
de la historia, y sigue cambiando hoy en día de manera
lenta y en ocasiones imperceptibles para nosotros como contemporáneos.
La
novedad de la obra de Ariès consistió, entonces,
en desarrollar una historia de la evolución de las
diversas actitudes mentales de la familia hacia los niños.
Lo que Aries examina es la "historia tácita"
de los sentimientos presentes en la cotidianeidad del pasado.
Según el historiador francés, se pasa de una
sociedad amplificada en la que el niño, cuando apenas
era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya
como adulto en medio de los adultos, "libre",
en cuanto ser autónomo y productivo, a una sociedad
que se encierra en núcleos familiares, privatizando
a la infancia y segregándola mediante diversos sistemas
"educativos" que implican la intervención
de la autoridad paterna y la vida regulada por regímenes
disciplinarios, ya sea en el seno de la familia o en la escuela.
2.1.
El descubrimiento
Uno
de los puntos de partida de su indagación fue un hecho
evidente: en la iconografía alto-medieval se representaba
al niño como un hombre en miniatura, mientras que es
típico de la familia europea del siglo XIX organizarse
"con el niño en el centro". Entonces,
se propuso explicar históricamente este tránsito
del olvido a la centralidad de la infancia,
un tránsito del anonimato y de la indiferencia hacia
el niño de las épocas remotas al de la criatura
más preciosa, la más rica en promesas y en futuro,
que tenemos hoy en día.
El
complejo proceso del "descubrimiento" de
la infancia es concebido como un tránsito progresivo
de una edad infantil feliz, o cuando menos vivida en formas
no constrictivas y no diferentes a las de los adultos, a través
de una mayor consideración y valoración de la
infancia, a reducir la libertad primitiva mediante vínculos,
esquemas educativos, formas de instrucción y largos
períodos de preparación para la vida adulta.
Al
niño romano recién nacido se le posaba en el
suelo. Correspondía entonces al padre reconocerlo cogiéndolo
en brazos; es decir, elevarlo (elevare) del suelo:
elevación física que, en sentido figurado, se
ha convertido en criarlo. Si el padre no "elevaba"
al niño, éste era abandonado, expuesto ante
la puerta, al igual que sucedía con los hijos de los
esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con
ellos. Ariès se pregunta si se debe pues interpretar
aquel gesto como una especie de procedimiento de adopción,
según el cual no se aceptaba al niño como un
crecimiento natural independiente de la voluntad consciente
de los hombres, para los cuales constituía un nada,
un nihil destinado a desaparecer, a no ser que se le
reconociese mediante una decisión reflexiva del padre.
A manera de respuesta, considera que es posible relacionar
este hecho con la frecuencia con la que se producían
las adopciones en Roma. En realidad los lazos sanguíneos
contaban mucho menos que los vínculos electivos, y
cuando un romano se sentía movido a la función
de padre prefería adoptar el hijo de otro o criar el
hijo de un esclavo, o un niño abandonado, antes que
ocuparse automáticamente del hijo por él procreado.
| La
novedad de la obra de Ariès consistió, entonces,
en desarrollar una historia de la evolución de
las diversas actitudes mentales de la familia hacia los
niños. |
En
opinión de Ariès, a la vista de cuanto se sabe
sobre la historia de la familia, del niño y de la anticoncepción,
se puede advertir una correlación entre tres factores:
la elevatio del niño en el momento del nacimiento;
la práctica, muy difundida, de la adopción;
y la extensión del infanticidio. La sexualidad se encuentra,
separada de la procreación.
Esta
situación cambió a lo largo de los siglos II
y III. A partir de este momento aparece un modelo distinto
de la familia y del niño. El matrimonio asume una dimensión
psicológica y moral que no tenía en la Roma
antigua; se extiende más allá de la vida, a
la muerte. La unión de los dos cuerpos se hace sagrada,
al igual que los hijos que son el fruto de ella. Los vínculos
naturales, carnales y sanguíneos son más importantes
que el concubinato, el nacimiento más que la adopción.
"El
nasciturus ya no era el fruto del amor que se podría
evitar con alguna atención y sustituir con ventaja
mediante una elección con la adopción, como
sucedía en la época de los antiguos romanos.
El hijo se convierte en un producto indispensable, en cuanto
que es insustituible. En el siglo VI empiezan, y durarán
mucho, tiempos duros, en los que las ciudades se contraen
y se fortifican, se erigen castillos, y en los que diversos
vínculos de dependencia sustituyen a las relaciones
de derecho público existentes en la polis antigua
y en los estados griegos: vínculos de lealtad personal,
compromisos de hombre a hombre. El poder de un individuo
ya no depende de su rango, del cargo que ocupa, sino del
número y de la lealtad de su clientela, la cual se
confunde con la familia, y de las alianzas que se pueden
establecer en otras redes de clientelas" (Aries,
1986: p. 8-9).
Esta
actitud tendrá una doble consecuencia: la revalorización
de la fecundidad, de un lado, así como la indirecta
y ambigua revalorización del niño, del otro.
La
revalorización de la fecundidad significa que una familia
poderosa era necesariamente una familia numerosa, en los castillos,
pero también en las cabañas, para garantizar
la seguridad y la mano de obra.
Revalorización
del niño porque el infanticidio se convirtió
en delito. Está prohibido abandonar a los recién
nacidos, los cuales están rigurosamente tutelados por
la ley (la de la iglesia y la del Estado). Los infanticidios
y los abortos están severamente condenados y perseguidos
judicialmente.
Ahora
bien, desde el momento en que la vida del niño se convierte
en un valor, el propio niño se convierte en una forma
interesante y agradable, señal de la atención
que se le presta. El mundo griego, y el romano, se extasiaba
ante el cuerpo de los niños desnudos: los efebos. Los
colocaba por todas partes, como Luis XIV en Versalles. Los
efebos reaparecerán en la iconografía del renacimiento.
La
infancia perderá, a lo largo de la alta Edad Media
y durante bastantes siglos, la acentuada peculiaridad que
había adquirido en Roma en la época imperial.
Parece como si el hombre de principios de la Edad Media sólo
viese en el niño un hombre pequeño o, mejor
dicho, un hombre aún más pequeño que
pronto se haría, o debería hacerse., un hombre
completo: un período de transición bastante
breve. En aquel duro ambiente de guerreros, la debilidad que
simboliza el niño ya no parecía agradable y
gentil.
En
consecuencia, la infancia ha permanecido en la sombra durante
bastantes siglos. No es pues, sorprendente verla reaparecer
en la época en la que la cultura escrita, y por consiguiente
la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir
del siglo XII
"Ahora
ya se ha superado el límite, ha sido descubierta
la infancia; y mucho antes que el Emile de Rousseau
o el del Versalles de Luis XIV. Hubo un tiempo en que los
historiadores tendían a creer que la sensibilidad
hacia la infancia no había cambiado nunca, que era
un elemento permanente de la naturaleza humana, o que se
remontaba al siglo XVIII, al siglo de las luces. Hoy se
sabe que ha tenido una gestación larga y gradual,
que ha surgido lentamente en la segunda parte de la Edad
Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha impuesto
desde el siglo XIV con un movimiento en constante progresión"
(Ariès, 1986:p.11)
Esta
dinámica está ligada al proceder de la familia
hacia una mayor intimidad (privacy), a la mejora de
la escuela y al hecho de que ésta ha sustituido al
aprendizaje tradicional. Se llega entonces al concepto de
que la sensibilidad hacia la infancia, sus particularidades,
su importancia en el pensamiento y en los afectos de los adultos,
está ligada a una teoría de la educación
y al desarrollo
de las estructuras educativas, al énfasis en la formación
separada del niño, e incluso del adolescente.
A
partir del siglo XVII en Francia, cada vez menos, también
en las clases superiores se mimaba a los pequeños,
sobre todo las madres, las abuelas, e incluso los padres,
Y ello se debe al nacimiento de otro tipo de sensibilidad
hacia la infancia, destinado a perturbar la actitud de los
adultos frente al niño hasta el siglo XX. Un sentimiento
bifronte: de un lado, solicitud y ternura, una especie de
forma moderna de mimar; y del otro, también solicitud,
pero con severidad: la educación. Ya había "niños
malcriados" en el siglo XVII, mientras que dos siglos
antes no se encontraba ni uno solo. Para "malcriar"
a un niño hay que tener hacia él un sentimiento
de ternura extremadamente fuerte, y también es necesario
que la sociedad haya tomado conciencia de los límites
que, en bien del muchacho, debe observar la ternura. Toda
la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta nuestros
días, está constituida por una diversa dosificación
de ternura y de severidad.
2.2.
Sentimientos y "mimoseo"
Para
Ariès (1987), el proceso de transformación de
la concepción moderna de infancia está estrechamente
relacionado con la categoría de "sentimiento.",
es decir, el reconocimiento social de la existencia de sentimientos
("sociabilidad" frente a la infancia) es
condición fundamental en este proceso. Veamos en términos
generales sus características.
En
la antigua sociedad tradicional occidental no podía
representarse bien al niño, y menos todavía
al adolescente. La duración de la infancia se reducía
al período de su mayor fragilidad, cuando la cría
del hombre no podía valerse por sí misma; en
cuanto podía desenvolverse físicamente, se le
mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía
sus trabajos y juegos. El bebé se convertía
enseguida en un hombre joven sin pasar por las etapas de la
juventud, las cuales probablemente existían antes de
la edad media y que se han vuelto esenciales hoy en día
en las sociedades desarrolladas.
| Toda
la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta
nuestros días, está constituida por una
diversa dosificación de ternura y de severidad.
|
La
transmisión de valores y conocimientos, y en general
la socialización del niño, no estaba garantizada
por la familia, ni controlada por ella. Al niño se
le separaba enseguida de sus padres, y puede decirse que la
educación, durante muchos siglos fue obra del aprendizaje,
gracias a la convivencia del niño o del joven con los
adultos, con quienes aprendía lo necesario ayudando
a los mayores a hacerlo. La presencia del niño en la
familia y en la sociedad era tan breve e insignificante que
no había tiempo ni ocasiones para que su recuerdo se
grabara en la memoria y en la sensibilidad de la gente.
Sin
embargo existía un sentimiento superficial del niño
-que Aries denomina el "mimoseo" (mignotage)-
reservado a los primeros años cuando el niño
era una cosita graciosa. La gente se divertía con él
como si fuera un animalillo, un monito impúdico. Si
el niño moría entonces, como ocurría
frecuentemente, había quien se afligía, pero
por regla general no se daba mucha importancia al asunto:
otro le reemplazaría enseguida, el niño no salía
de una especie de anonimato.
Si
superaba los primeros riesgos, si sobrevivía al período
del "mimoseo", solía suceder que el
niño vivía fuera de su familia. Familia constituida
por la pareja y los hijos que permanecían en el hogar.
Esta antigua familia tenía como misión profunda
la conservación de bienes, la práctica de un
oficio común, la mutua ayuda cotidiana en un mundo
en donde un hombre y aun más una mujer aislados no
podía sobrevivir, y en los casos de crisis, la protección
del honor y de las vidas. La familia no tenía una función
afectiva, lo que no significa que el amor faltara siempre;
al contrario, suele manifestarse a veces desde los esponsales,
y en general, después del matrimonio creado y sustentado
por la vida común. Pero, y esto es lo que importa,
el sentimiento entre padres e hijos no era indispensables
para la existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto
mejor si venía por añadidura.
Las
relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se consolidaban
fuera de la familia, en un "círculo"
denso y muy afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos
y criados, niños y ancianos, mujeres y hombres, en
donde el afecto no era fruto de la obligación y en
el que se diluían las familias conyugales. Los historiadores
franceses denominan hoy "sociabilidad" esta
propensión de las comunicaciones tradicionales a las
reuniones, a las visitas, a las fiestas.
A
fines del siglo XVII de forma definitiva se produjo una transformación
considerable en la situación de las costumbres. La
escuela sustituyó al aprendizaje como medio de educación,
lo que significa que cesó la cohabitación del
niño con los adultos y por ello cesó el aprendizaje
de la vida por el contacto directo con ellos. A pesar
de muchas reticencias y retrasos, el niño fue separado
de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena,
antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cuarentena es la
escuela, el colegio. Comienza entonces un largo período
de reclusión de los niños (así como los
locos, los pobres y las prostitutas) que no dejará
de progresar hasta nuestros días, y que se llama escolarización.
Este
hecho de separar a los niños, y de hacerlos entrar
en razón, debe interpretarse como un aspecto más
de la gran moralización de los hombres realizada por
los reformadores católicos o protestantes, de la iglesia,
de la magistratura o del estado. Pero ello no hubiera sido
posible en la práctica sin la complicidad sentimental
de las familias. La familia se ha convertido en un lugar de
afecto necesario entre esposos y entre padres e hijos,
lo que antes no era. Este afecto se manifiesta principalmente
a través de la importancia que se da, en adelante,
a la educación. Ya no se trata de establecer a sus
hijos únicamente en función de la fortuna y
del
honor. Surge un sentimiento completamente nuevo: los padres
se interesan por los estudios de sus hijos y los siguen con
una solicitud propia de los siglos XIX y XX, pero desconocida
antes.
Este
proceso de transformación está asociado a lo
que Ariès denomina "sentimientos"
sobre la infancia.
Un
primer "sentimiento" considera que en la
Edad Media, y durante mucho más tiempo en las clases
populares, los niños vivían mezclados con los
adultos, desde que se les consideraba capaces de desenvolverse
sin ayuda de las madres o nodrizas, pocos años después
de un tardío destete, aproximadamente a partir de los
siete años. Desde ese momento, los niños entraban
de golpe en la gran comunidad de los hombres y compartían
con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los
juegos cotidianos. El movimiento de la vida colectiva arrastraba
en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar
a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existencias
demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espacio
para un sector privado. La familia cumplía una función:
la transmisión de la vida, de los bienes y de los apellidos,
pero apenas penetraba en la sensibilidad. La familia moderna
puede concebirse sin afecto, pero en ella están arraigados
el cuidado de los niños y la necesidad de su presencia.
Esta civilización medieval había olvidado la
paideia de los antiguos e ignoraba todavía la
educación de los modernistas. El hecho esencial es
el siguiente: la civilización medieval no tenía
idea de la educación. Nuestra sociedad depende hoy
del éxito de su sistema educativo. Tiene un sistema
de educación, una concepción de la educación,
una conciencia de su importancia. Unas ciencias recientes,
como el psicoanálisis, la pediatría y la psicología,
se dedican a los problemas de la infancia, y sus consignas
llegan a los padres a través de una vasta literatura
de vulgarización.
Esta
preocupación por la infancia no la conocía la
civilización medieval porque para ella no había
ningún problema: el niño, desde su destete,
o un poco más tarde, pasaba a ser el compañero
natural del adulto. Las clases de edad del neolítico,
o la paideia helenista, suponían una diferencia
y un paso del mundo de los niños al de los adultos,
transición que se efectuaba gracias a la iniciación
o a una educación. La civilización medieval
no percibía está diferencia y carecía,
pues, de esta noción de paso.
El
segundo "sentimiento" se ubica a principios
de la era moderna. El gran acontecimiento fue la reaparición
del interés por la educación, interés
que inspiraba a algunos eclesiásticos, legistas, investigadores,
escasos aún en el siglo XV, pero cada vez más
numerosos e influyentes en los siglos XVI y XVII, cuando se
mezclaron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran
principalmente moralistas antes que humanistas: estos últimos
pertenecían apegados a la formación del hombre,
la cual se extendía a toda la vida, y casi no se preocupaban
de la formación reservada a los niños. Esos
reformadores, esos moralistas, lucharon con decisión
contra la anarquía (o lo que en lo sucesivo parecía
anárquico) de la sociedad medieval, mientras que la
iglesia, a pesar de su oposición, se había resignado
a ello desde hacía mucho tiempo e incitaba a los justos
a que buscasen su salvación fuera de este mundo pagano,
en el retiro de los claustros. Se percibe así una verdadera
moralización de la sociedad, y el aspecto moral de
la religión comienza a predominar poco a poco con esos
paladines de un orden moral de la religión comienza
a predominar poco a poco en la práctica sobre el aspecto
sagrado o escatológico. Así es como esos paladines
de un orden moral tuvieron que reconocer la importancia de
la educación. Se ha constatado su influencia sobre
la historia de la escuela, la transformación de la
escuela libre en colegio vigilado. Las ordenes religiosas
fundadas en esa época, tales como los jesuitas o los
oratorianos, se convierten en órdenes docentes, y su
enseñanza no se dirige ya a los adultos, como las de
los predicadores y mendicantes de la Edad Media, sino que
se reserva esencialmente a los niños y a los jóvenes.
Esta literatura, esta propaganda, enseñaron a los padres
que ellos eran los encargados, los responsables ante Dios
del alma e incluso, después de todo, del cuerpo de
sus hijos.
| La
antigua sociedad tradicional occidental no podía
representarse bien al niño y menos aún al
adolescente; la duración de la infancia se reducía
al período de su mayor fragilidad, cuando la cría
del hombre no puede valerse por sí misma; |
En
lo sucesivo se reconoce que el niño no está
preparado para afrontar la vida, que es preciso someterlo
a un régimen especial, a una cuarentena (en la escuela,
por ejemplo), antes de dejarle ir a vivir con los adultos.
Este
interés nuevo por la educación se implantará
poco a poco en el núcleo de la sociedad y la transformará
completamente. La familia deja de ser únicamente una
institución de derecho privado para la transmisión
de los bienes y el apellido, y asume una función moral
y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas.
Entre la progenie física y la institución jurídica
existía un vacío que colmará la educación.
El interés por los niños inspira nuevos sentimientos,
un nuevo afecto que la iconografía del siglo XVII ha
expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno
de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar
hijos, con situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose
de los otros. La moral de la época exige dar a todos
sus hijos, y no sólo al mayor, e incluso a finales
del siglo XVII a las hijas, una formación para la vida.
Por supuesto, la escuela es la encargada de esta preparación,
hasta el día de hoy, con mayor o menor intensidad.
3.
A manera de conclusión
Primero.
El trabajo pionero y ampliamente citado de Ariès
(1973, 1986,1987),así como la historia de la infancia
de Lloyd de Mause (1991), el estudio sobre la genealogía
del concepto de infancia de Varela (1986) y, para el caso
colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz (1991,
1996) dejan al descubierto que las concepciones de la infancia
no han sido estables sino, más bien, variables en dependencia
de las distintas condiciones sociohistóricas
Segundo.
Ariès (1973,1986, 1987) ha mostrado el carácter
invisible de las concepciones de la infancia. La antigua
sociedad tradicional occidental no podía representarse
bien al niño y menos aún al adolescente; la
duración de la infancia se reducía al período
de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no
puede valerse por sí misma; en cuanto podía
desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente
con los adultos, con quienes compartía trabajos y juegos.
El bebé se convertía enseguida en un hombre
joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales
probablemente existían antes de la Edad Media y que
se han vuelto esenciales hoy en día para prácticamente
todas las sociedades, desarrolladas o no.
Tercero.
La historia concebida como disciplina conformada por diversos
campos discursivos y estudio de las relaciones de poder, posibilita
una aproximación a la génesis de la moderna
percepción social de la infancia. Un análisis
de la infancia en tanto que institución social permitirá
comprender las diferentes percepciones que de la misma han
existido en Occidente desde los tiempos modernos. En este
contexto, la genealogía del campo infantil, sus reglas
de constitución y sus transformaciones, permite captar
mejor sus significaciones actuales.
Cuarto.
Como afirma Ulivieri (1986), si la obra del historiador francés
marcó el momento del descubrimiento historiográfico
de la infancia, la de DeMause intenta recorrer y
fundamentar científicamente tal historia. Se puede
considerar que de los libros existentes libros sobre la infancia
en otras épocas, el mejor conocido es quizá
el libro de Ariès. Sin embargo, no ha dejado de recibir
una serie de críticas, así DeMause (1991), considera
que Ariés deja no sólo en el limbo el arte de
la Antigüedad sino que hace caso omiso de abundantes
pruebas de que los artistas medievales sabían ciertamente
pintar niños con realismo. El argumento etimológico
que emplea Ariès para demostrar el desconocimiento
del concepto de infancia en cuanto tal es igualmente insostenible.
En todo caso, la idea de la "invención de la
infancia" es tan confusa que resulta extraño
que la hayan recogido últimamente tantos historiadores.
El segundo argumento de Ariés, a saber, que la familia
moderna limita la libertad del niño y aumenta la severidad
de los castigos, está en contradicción con todos
los datos, concluye DeMause(2).
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Fuentes: Varela (1986); Mateo (1992); Herráiz (1996);
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