"El "descubrimiento" de la infancia (I): historia de un sentimiento"


María Victoria Alzate Piedrahita

 

A partir de la ubicación del estudio de la infancia como un tema de creciente interés para la disciplina histórica en sus diversas orientaciones, se muestra el proceso de surgimiento de la infancia como categoría invisible/invisible y como representación de un sentimiento de sociabilidad propiamente moderno, que se han vuelto esencial hoy en día para prácticamente todas las sociedades, desarrolladas o no.

 

1. Introducción

El campo de estudio científico de la historia ha registrado una notable ampliación de horizonte. Los historiadores han tenido que superar las barreras de la indagación histórico-política e histórico-institucional tradicional que limitaba sus indagaciones a la denominada historia de la vida o esfera "pública". Este giro temático ha conducido al estudio de la denominada historia de la esfera o de la "vida privada" (Ariés y Duby, 1985), de este modo, la familia, las mujeres y la infancia han pasado a ser objetos posibles, no siempre privilegiados, de estudio histórico.

La infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo pedagógico y psicológico (Delval, 1988; Escolano, 1980), no ha merecido un intenso examen igualmente intenso como objeto de examen histórico en sus condiciones reales de vida. Ulivieri (1986) y DeMause (1991) coinciden en afirmar que la ausencia de una más amplia y completa historia de la infancia se debe, entre otros, factores, a la incapacidad por parte del adulto de ver al niño en una perspectiva histórica: cuando los hijos adquieren autonomía, pertenecen al mundo de los adultos, y sólo cuando se accede a este mundo, se comienza a formar parte de la historia; en consecuencia, al negarse con todas sus características, tampoco existía su historia.

Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más expuestos están los niños a la muerte violenta, al abandono, los golpes, al temor y a los abusos sexuales.

Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechos es porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia seria debía estudiar los acontecimientos públicos, no los privados. Los historiadores se han centrado tanto en el ruidoso escenario de la historia, con sus fantásticos castillos y sus grandes batallas, que por lo general no han prestado atención a lo que sucedía en los hogares y en el patio de recreo.

Si bien la sociología ha estudiado al niño como elemento social (Chombart de Lawe, 1971), la pedagogía como sujeto de educación y escolarización (Escolano, 1986; 1997); y la psicología como sujeto de desarrollo fisiológico y psicológico (Delval, 1988), la historia lo ha hecho de una manera incidental; la prueba está en que el mismo "concepto de infancia"(1) podría ser una expresión que explica el distanciamiento de la infancia viva y real.

No obstante, como se muestra en el Cuadro 1, es importante destacar que el trabajo histórico, en particular la historia social, ha impulsado el estudio de la infancia "viva" y real", de ahí que sus estudios destaquen aspectos peculiares asociados a la historia de la infancia como pueden ser las condiciones de la mujer y la futura madre, las pautas de crianza, la alimentación, las instituciones escolares, los sistemas disciplinares, el abandono, el maltrato, el infanticidio, la supervivencia, los inicios de la pediatría, el trabajo, la salud infantil, etc.

En este contexto, las temáticas de estudio sistemático de orden histórico sobre la infancia se podrían articular en dos grandes perspectivas, a saber: a) la primera busca configurar la concepción de infancia desde diversos enfoques de investigación de esta disciplina como son la historia de la vida privada, de las mentalidades, la de la historia como psicogénesis, y la de la historia como genealogía, así como la historia social colombiana; b) la segunda es de orden pedagógico-educativo, es decir, los procesos psico-pedagógicos de génesis de la concepción de infancia, tanto en un contexto europeo como en Colombia (Ver: Anexo 1).

Ahora bien, los estudios de Ariès y deMause sugieren una conexión de la historia de la infancia con la historia de la educación. En opinión de Finkelstein (1986), hasta entonces sólo muy pocos historiadores de la educación habían manifestado algún interés por la infancia. En consecuencia, el mérito del historiador francés y del norteamericano, fue el de mostrar que la historia de la infancia y la de la educación estaban conectadas de modo inextricable, y en varios niveles. En primer lugar, estaban conectadas conceptual y psicológicamente. En segundo lugar, estaban relacionadas en el tiempo. En tercer lugar, estaban unidas social e institucionalmente. Ambos historiadores enfatizaron la simultaneidad en el tiempo del descubrimiento o reconocimiento de la infancia moderna y de la aparición de instituciones protectoras donde cuidar y formar a la generación más joven. Precisamente una de esas instituciones que entrelazaría la suerte de los niños y la de sus padres sería la escuela como agente fundamental en la educación de la infancia.

Cabe agregar que la obra histórica sobre la infancia de Ariès, entre otros historiadores de las "mentalidades" y de la "vida cotidiana", influyó en la interrelación entre la historia de la educación e historia social,

"el análisis de las mentalidades colectivas, es decir, de las actitudes ante el mundo, la vida, la familia, la infancia, el sexo y la escuela, entre otros temas de la vida social, ayuda también a comprender y explicar el ethos que impregna la educación de una época y de un tipo determinado de sociedad." (Escolano, 1997:71. Negrilla mía.)

 

2. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia

Reiteremos entonces que la cuestión del origen de la concepción moderna de la infancia nos remite a un estudio que hoy se considera clásico y que representa un punto de referencia constante para esta temática: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen del historiador francés Philipe Ariès (1973, 1986,1987).

Ante todo, Ariès desea hacer visible cómo la actitud de los adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso de la historia, y sigue cambiando hoy en día de manera lenta y en ocasiones imperceptibles para nosotros como contemporáneos.

La novedad de la obra de Ariès consistió, entonces, en desarrollar una historia de la evolución de las diversas actitudes mentales de la familia hacia los niños. Lo que Aries examina es la "historia tácita" de los sentimientos presentes en la cotidianeidad del pasado. Según el historiador francés, se pasa de una sociedad amplificada en la que el niño, cuando apenas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en medio de los adultos, "libre", en cuanto ser autónomo y productivo, a una sociedad que se encierra en núcleos familiares, privatizando a la infancia y segregándola mediante diversos sistemas "educativos" que implican la intervención de la autoridad paterna y la vida regulada por regímenes disciplinarios, ya sea en el seno de la familia o en la escuela.

 

2.1. El descubrimiento

Uno de los puntos de partida de su indagación fue un hecho evidente: en la iconografía alto-medieval se representaba al niño como un hombre en miniatura, mientras que es típico de la familia europea del siglo XIX organizarse "con el niño en el centro". Entonces, se propuso explicar históricamente este tránsito del olvido a la centralidad de la infancia, un tránsito del anonimato y de la indiferencia hacia el niño de las épocas remotas al de la criatura más preciosa, la más rica en promesas y en futuro, que tenemos hoy en día.

El complejo proceso del "descubrimiento" de la infancia es concebido como un tránsito progresivo de una edad infantil feliz, o cuando menos vivida en formas no constrictivas y no diferentes a las de los adultos, a través de una mayor consideración y valoración de la infancia, a reducir la libertad primitiva mediante vínculos, esquemas educativos, formas de instrucción y largos períodos de preparación para la vida adulta.

Al niño romano recién nacido se le posaba en el suelo. Correspondía entonces al padre reconocerlo cogiéndolo en brazos; es decir, elevarlo (elevare) del suelo: elevación física que, en sentido figurado, se ha convertido en criarlo. Si el padre no "elevaba" al niño, éste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que sucedía con los hijos de los esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con ellos. Ariès se pregunta si se debe pues interpretar aquel gesto como una especie de procedimiento de adopción, según el cual no se aceptaba al niño como un crecimiento natural independiente de la voluntad consciente de los hombres, para los cuales constituía un nada, un nihil destinado a desaparecer, a no ser que se le reconociese mediante una decisión reflexiva del padre. A manera de respuesta, considera que es posible relacionar este hecho con la frecuencia con la que se producían las adopciones en Roma. En realidad los lazos sanguíneos contaban mucho menos que los vínculos electivos, y cuando un romano se sentía movido a la función de padre prefería adoptar el hijo de otro o criar el hijo de un esclavo, o un niño abandonado, antes que ocuparse automáticamente del hijo por él procreado.

 
La novedad de la obra de Ariès consistió, entonces, en desarrollar una historia de la evolución de las diversas actitudes mentales de la familia hacia los niños.


En opinión de Ariès, a la vista de cuanto se sabe sobre la historia de la familia, del niño y de la anticoncepción, se puede advertir una correlación entre tres factores: la elevatio del niño en el momento del nacimiento; la práctica, muy difundida, de la adopción; y la extensión del infanticidio. La sexualidad se encuentra, separada de la procreación.

Esta situación cambió a lo largo de los siglos II y III. A partir de este momento aparece un modelo distinto de la familia y del niño. El matrimonio asume una dimensión psicológica y moral que no tenía en la Roma antigua; se extiende más allá de la vida, a la muerte. La unión de los dos cuerpos se hace sagrada, al igual que los hijos que son el fruto de ella. Los vínculos naturales, carnales y sanguíneos son más importantes que el concubinato, el nacimiento más que la adopción.

"El nasciturus ya no era el fruto del amor que se podría evitar con alguna atención y sustituir con ventaja mediante una elección con la adopción, como sucedía en la época de los antiguos romanos. El hijo se convierte en un producto indispensable, en cuanto que es insustituible. En el siglo VI empiezan, y durarán mucho, tiempos duros, en los que las ciudades se contraen y se fortifican, se erigen castillos, y en los que diversos vínculos de dependencia sustituyen a las relaciones de derecho público existentes en la polis antigua y en los estados griegos: vínculos de lealtad personal, compromisos de hombre a hombre. El poder de un individuo ya no depende de su rango, del cargo que ocupa, sino del número y de la lealtad de su clientela, la cual se confunde con la familia, y de las alianzas que se pueden establecer en otras redes de clientelas" (Aries, 1986: p. 8-9).

Esta actitud tendrá una doble consecuencia: la revalorización de la fecundidad, de un lado, así como la indirecta y ambigua revalorización del niño, del otro.

La revalorización de la fecundidad significa que una familia poderosa era necesariamente una familia numerosa, en los castillos, pero también en las cabañas, para garantizar la seguridad y la mano de obra.

Revalorización del niño porque el infanticidio se convirtió en delito. Está prohibido abandonar a los recién nacidos, los cuales están rigurosamente tutelados por la ley (la de la iglesia y la del Estado). Los infanticidios y los abortos están severamente condenados y perseguidos judicialmente.

Ahora bien, desde el momento en que la vida del niño se convierte en un valor, el propio niño se convierte en una forma interesante y agradable, señal de la atención que se le presta. El mundo griego, y el romano, se extasiaba ante el cuerpo de los niños desnudos: los efebos. Los colocaba por todas partes, como Luis XIV en Versalles. Los efebos reaparecerán en la iconografía del renacimiento.

La infancia perderá, a lo largo de la alta Edad Media y durante bastantes siglos, la acentuada peculiaridad que había adquirido en Roma en la época imperial. Parece como si el hombre de principios de la Edad Media sólo viese en el niño un hombre pequeño o, mejor dicho, un hombre aún más pequeño que pronto se haría, o debería hacerse., un hombre completo: un período de transición bastante breve. En aquel duro ambiente de guerreros, la debilidad que simboliza el niño ya no parecía agradable y gentil.

En consecuencia, la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita, y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII

"Ahora ya se ha superado el límite, ha sido descubierta la infancia; y mucho antes que el Emile de Rousseau o el del Versalles de Luis XIV. Hubo un tiempo en que los historiadores tendían a creer que la sensibilidad hacia la infancia no había cambiado nunca, que era un elemento permanente de la naturaleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII, al siglo de las luces. Hoy se sabe que ha tenido una gestación larga y gradual, que ha surgido lentamente en la segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo XIV con un movimiento en constante progresión" (Ariès, 1986:p.11)

Esta dinámica está ligada al proceder de la familia hacia una mayor intimidad (privacy), a la mejora de la escuela y al hecho de que ésta ha sustituido al aprendizaje tradicional. Se llega entonces al concepto de que la sensibilidad hacia la infancia, sus particularidades, su importancia en el pensamiento y en los afectos de los adultos, está ligada a una teoría de la educación y al desarrollo
de las estructuras educativas, al énfasis en la formación separada del niño, e incluso del adolescente.

A partir del siglo XVII en Francia, cada vez menos, también en las clases superiores se mimaba a los pequeños, sobre todo las madres, las abuelas, e incluso los padres, Y ello se debe al nacimiento de otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, destinado a perturbar la actitud de los adultos frente al niño hasta el siglo XX. Un sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, una especie de forma moderna de mimar; y del otro, también solicitud, pero con severidad: la educación. Ya había "niños malcriados" en el siglo XVII, mientras que dos siglos antes no se encontraba ni uno solo. Para "malcriar" a un niño hay que tener hacia él un sentimiento de ternura extremadamente fuerte, y también es necesario que la sociedad haya tomado conciencia de los límites que, en bien del muchacho, debe observar la ternura. Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta nuestros días, está constituida por una diversa dosificación de ternura y de severidad.

 

2.2. Sentimientos y "mimoseo"

Para Ariès (1987), el proceso de transformación de la concepción moderna de infancia está estrechamente relacionado con la categoría de "sentimiento.", es decir, el reconocimiento social de la existencia de sentimientos ("sociabilidad" frente a la infancia) es condición fundamental en este proceso. Veamos en términos generales sus características.

En la antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien al niño, y menos todavía al adolescente. La duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía sus trabajos y juegos. El bebé se convertía enseguida en un hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían antes de la edad media y que se han vuelto esenciales hoy en día en las sociedades desarrolladas.

 
Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta nuestros días, está constituida por una diversa dosificación de ternura y de severidad.


La transmisión de valores y conocimientos, y en general la socialización del niño, no estaba garantizada por la familia, ni controlada por ella. Al niño se le separaba enseguida de sus padres, y puede decirse que la educación, durante muchos siglos fue obra del aprendizaje, gracias a la convivencia del niño o del joven con los adultos, con quienes aprendía lo necesario ayudando a los mayores a hacerlo. La presencia del niño en la familia y en la sociedad era tan breve e insignificante que no había tiempo ni ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la sensibilidad de la gente.

Sin embargo existía un sentimiento superficial del niño -que Aries denomina el "mimoseo" (mignotage)- reservado a los primeros años cuando el niño era una cosita graciosa. La gente se divertía con él como si fuera un animalillo, un monito impúdico. Si el niño moría entonces, como ocurría frecuentemente, había quien se afligía, pero por regla general no se daba mucha importancia al asunto: otro le reemplazaría enseguida, el niño no salía de una especie de anonimato.

Si superaba los primeros riesgos, si sobrevivía al período del "mimoseo", solía suceder que el niño vivía fuera de su familia. Familia constituida por la pareja y los hijos que permanecían en el hogar. Esta antigua familia tenía como misión profunda la conservación de bienes, la práctica de un oficio común, la mutua ayuda cotidiana en un mundo en donde un hombre y aun más una mujer aislados no podía sobrevivir, y en los casos de crisis, la protección del honor y de las vidas. La familia no tenía una función afectiva, lo que no significa que el amor faltara siempre; al contrario, suele manifestarse a veces desde los esponsales, y en general, después del matrimonio creado y sustentado por la vida común. Pero, y esto es lo que importa, el sentimiento entre padres e hijos no era indispensables para la existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto mejor si venía por añadidura.

Las relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se consolidaban fuera de la familia, en un "círculo" denso y muy afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos y criados, niños y ancianos, mujeres y hombres, en donde el afecto no era fruto de la obligación y en el que se diluían las familias conyugales. Los historiadores franceses denominan hoy "sociabilidad" esta propensión de las comunicaciones tradicionales a las reuniones, a las visitas, a las fiestas.

A fines del siglo XVII de forma definitiva se produjo una transformación considerable en la situación de las costumbres. La escuela sustituyó al aprendizaje como medio de educación, lo que significa que cesó la cohabitación del niño con los adultos y por ello cesó el aprendizaje de la vida por el contacto directo con ellos. A pesar de muchas reticencias y retrasos, el niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena, antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza entonces un largo período de reclusión de los niños (así como los locos, los pobres y las prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y que se llama escolarización.

Este hecho de separar a los niños, y de hacerlos entrar en razón, debe interpretarse como un aspecto más de la gran moralización de los hombres realizada por los reformadores católicos o protestantes, de la iglesia, de la magistratura o del estado. Pero ello no hubiera sido posible en la práctica sin la complicidad sentimental de las familias. La familia se ha convertido en un lugar de afecto necesario entre esposos y entre padres e hijos, lo que antes no era. Este afecto se manifiesta principalmente a través de la importancia que se da, en adelante, a la educación. Ya no se trata de establecer a sus hijos únicamente en función de la fortuna y del honor. Surge un sentimiento completamente nuevo: los padres se interesan por los estudios de sus hijos y los siguen con una solicitud propia de los siglos XIX y XX, pero desconocida antes.

Este proceso de transformación está asociado a lo que Ariès denomina "sentimientos" sobre la infancia.

Un primer "sentimiento" considera que en la Edad Media, y durante mucho más tiempo en las clases populares, los niños vivían mezclados con los adultos, desde que se les consideraba capaces de desenvolverse sin ayuda de las madres o nodrizas, pocos años después de un tardío destete, aproximadamente a partir de los siete años. Desde ese momento, los niños entraban de golpe en la gran comunidad de los hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los juegos cotidianos. El movimiento de la vida colectiva arrastraba en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existencias demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espacio para un sector privado. La familia cumplía una función: la transmisión de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas penetraba en la sensibilidad. La familia moderna puede concebirse sin afecto, pero en ella están arraigados el cuidado de los niños y la necesidad de su presencia. Esta civilización medieval había olvidado la paideia de los antiguos e ignoraba todavía la educación de los modernistas. El hecho esencial es el siguiente: la civilización medieval no tenía idea de la educación. Nuestra sociedad depende hoy del éxito de su sistema educativo. Tiene un sistema de educación, una concepción de la educación, una conciencia de su importancia. Unas ciencias recientes, como el psicoanálisis, la pediatría y la psicología, se dedican a los problemas de la infancia, y sus consignas llegan a los padres a través de una vasta literatura de vulgarización.

Esta preocupación por la infancia no la conocía la civilización medieval porque para ella no había ningún problema: el niño, desde su destete, o un poco más tarde, pasaba a ser el compañero natural del adulto. Las clases de edad del neolítico, o la paideia helenista, suponían una diferencia y un paso del mundo de los niños al de los adultos, transición que se efectuaba gracias a la iniciación o a una educación. La civilización medieval no percibía está diferencia y carecía, pues, de esta noción de paso.

El segundo "sentimiento" se ubica a principios de la era moderna. El gran acontecimiento fue la reaparición del interés por la educación, interés que inspiraba a algunos eclesiásticos, legistas, investigadores, escasos aún en el siglo XV, pero cada vez más numerosos e influyentes en los siglos XVI y XVII, cuando se mezclaron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran principalmente moralistas antes que humanistas: estos últimos pertenecían apegados a la formación del hombre, la cual se extendía a toda la vida, y casi no se preocupaban de la formación reservada a los niños. Esos reformadores, esos moralistas, lucharon con decisión contra la anarquía (o lo que en lo sucesivo parecía anárquico) de la sociedad medieval, mientras que la iglesia, a pesar de su oposición, se había resignado a ello desde hacía mucho tiempo e incitaba a los justos a que buscasen su salvación fuera de este mundo pagano, en el retiro de los claustros. Se percibe así una verdadera moralización de la sociedad, y el aspecto moral de la religión comienza a predominar poco a poco con esos paladines de un orden moral de la religión comienza a predominar poco a poco en la práctica sobre el aspecto sagrado o escatológico. Así es como esos paladines de un orden moral tuvieron que reconocer la importancia de la educación. Se ha constatado su influencia sobre la historia de la escuela, la transformación de la escuela libre en colegio vigilado. Las ordenes religiosas fundadas en esa época, tales como los jesuitas o los oratorianos, se convierten en órdenes docentes, y su enseñanza no se dirige ya a los adultos, como las de los predicadores y mendicantes de la Edad Media, sino que se reserva esencialmente a los niños y a los jóvenes. Esta literatura, esta propaganda, enseñaron a los padres que ellos eran los encargados, los responsables ante Dios del alma e incluso, después de todo, del cuerpo de sus hijos.

 
La antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien al niño y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no puede valerse por sí misma;



En lo sucesivo se reconoce que el niño no está preparado para afrontar la vida, que es preciso someterlo a un régimen especial, a una cuarentena (en la escuela, por ejemplo), antes de dejarle ir a vivir con los adultos.

Este interés nuevo por la educación se implantará poco a poco en el núcleo de la sociedad y la transformará completamente. La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas. Entre la progenie física y la institución jurídica existía un vacío que colmará la educación. El interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar hijos, con situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose de los otros. La moral de la época exige dar a todos sus hijos, y no sólo al mayor, e incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una formación para la vida. Por supuesto, la escuela es la encargada de esta preparación, hasta el día de hoy, con mayor o menor intensidad.

 

3. A manera de conclusión

Primero. El trabajo pionero y ampliamente citado de Ariès (1973, 1986,1987),así como la historia de la infancia de Lloyd de Mause (1991), el estudio sobre la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986) y, para el caso colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz (1991, 1996) dejan al descubierto que las concepciones de la infancia no han sido estables sino, más bien, variables en dependencia de las distintas condiciones sociohistóricas

Segundo. Ariès (1973,1986, 1987) ha mostrado el carácter invisible de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien al niño y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no puede valerse por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía trabajos y juegos. El bebé se convertía enseguida en un hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían antes de la Edad Media y que se han vuelto esenciales hoy en día para prácticamente todas las sociedades, desarrolladas o no.

Tercero. La historia concebida como disciplina conformada por diversos campos discursivos y estudio de las relaciones de poder, posibilita una aproximación a la génesis de la moderna percepción social de la infancia. Un análisis de la infancia en tanto que institución social permitirá comprender las diferentes percepciones que de la misma han existido en Occidente desde los tiempos modernos. En este contexto, la genealogía del campo infantil, sus reglas de constitución y sus transformaciones, permite captar mejor sus significaciones actuales.

Cuarto. Como afirma Ulivieri (1986), si la obra del historiador francés marcó el momento del descubrimiento historiográfico de la infancia, la de DeMause intenta recorrer y fundamentar científicamente tal historia. Se puede considerar que de los libros existentes libros sobre la infancia en otras épocas, el mejor conocido es quizá el libro de Ariès. Sin embargo, no ha dejado de recibir una serie de críticas, así DeMause (1991), considera que Ariés deja no sólo en el limbo el arte de la Antigüedad sino que hace caso omiso de abundantes pruebas de que los artistas medievales sabían ciertamente pintar niños con realismo. El argumento etimológico que emplea Ariès para demostrar el desconocimiento del concepto de infancia en cuanto tal es igualmente insostenible. En todo caso, la idea de la "invención de la infancia" es tan confusa que resulta extraño que la hayan recogido últimamente tantos historiadores. El segundo argumento de Ariés, a saber, que la familia moderna limita la libertad del niño y aumenta la severidad de los castigos, está en contradicción con todos los datos, concluye DeMause(2).

Historia de la infancia: temáticas de investigación

 

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Fuentes: Varela (1986); Mateo (1992); Herráiz (1996); (1986);); Delval (1988); Borrás Llop (1999); Borderies-Guereña (1999); DeMause (1991); Lyman (1991); Martín (1991); Tucker (1991); Illick (1991); Walzer (1991); Dunn (1991) Robertson (1991); Ulivieri (1986); Ariés (1973,1986, 1987); Ariès, Duby (1985): Ulivieri (1986); Sigal (1999); Muñoz y Pachón (1988, 1991, 1996); Ramírez (1990); Müller (1996); Cunningham (1991); Bruce (1991); Escolano (1980, 1997); Finkelstein (1986); Pachón (1985); Sáenz at als (1997); Wirth (1991); Steedman (1991)




NOTAS

(1) Una presentación temática general sobre las perspectivas de estudio de las "concepciones" de la infancia se encuentra en mi trabajo "Concepciones e imágenes de la infancia" en: Revista de Ciencias Humanas. No. 28 de 2001. Pp. 125-133. Este nuevo artículo debe entenderse también como una ampliación detallada y sistemáti
ca de una concepción de la infancia, la del historiador francés Philippe Ariès.

(2) La historia de la infancia desde perspectiva "psicogénica", en particular la obra del historiador norteamericano Lloyd de Mause, supera los límites de esta presentación y deberá ser objeto de un trabajo posterior.


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