"El modelo de la educacion nueva y las pedagogías activas (III)*"


Miguel Gómez Mendoza


Se exponen tres rasgos o principios que caracterizan a la Educación nueva: el tomar en consideración la realidad infantil ("puerocentrica"), la organización de una vida social en el seno de la vida escolar, y la relación del acto con el pensamiento. El conjunto de estos rasgos constituyen sin duda alguna un momento fundamental en la comprensión de la pedagogía contemporánea. La Educación nueva designa entonces un conjunto de corrientes. Este movimiento fundador se prolonga desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días. Toda una serie de ideas orientadoras de la pedagogía de hoy en día encontraron aquí su origen. La pedagogía de la Educación Nueva y activa representan momentos de referencia, conjuntos construidos y experimentados de un modelo, de técnicas y de métodos apropiados a su realización. Sus exponentes y sus obras, son testimonio de la vigencia, actualidad y vigor del pensamiento pedagógico, y son expresiones de su autenticidad y no de su simulación.

Por "Educación Nueva" se entiende un conjunto de proposiciones y de acciones originales que se constituye como corriente innovadora a finales del siglo XIX en oposición fundadora a la pedagogía tradicional. De esta forma se designa una nueva orientación en pedagogía que se encuentra bajo diferentes acepciones: pedagogías nuevas, educación progresiva, escuela moderna, todas ellas fundadas sobre métodos llamados "naturales", "activos", etc., estos dos últimos términos se hallan en el centro de los debates y las polémicas sobre el asunto. Este modelo se elabora en expresiones muy diversas, como solución nueva en pedagogía y como alternativa al fundamento natural de la pedagogía escolar.

Las pedagogías "nuevas", contienen más que una oposición a lo antiguo, la búsqueda de una refundación, la proposición de acciones innovadoras. Estas pedagogías han modificado la aproximación al trabajo pedagógico, concebido como una acción y una actividad. Es en la reorganización de este trabajo (la "pedagogía de abajo", dice Freinet) en donde se encontraran las soluciones. Esta corriente reúne un conjunto diverso de realizaciones y de teorías, cuya unidad es una concepción "natural", según la cual la pedagogía no debe ser impuesta sino reinventada.

Presentaremos a continuación aspectos constitutivos de la educación nueva y las pedagogías activas, a saber: la identificación de un modelo en su origen o principio y sus aspectos comunes, especialmente el centrarse sobre el niño y el estudiante, la relación entre clase y vida social, y finalmente, las hipótesis de los pedagogos activos.

 

1. La creación de un modelo de Educación nueva

Dewey enuncia los términos de la oposición fundadora en dos tesis:

"l´une (celle de l´Éducation nouvelle) soutient qu´elle (l´éducation traditionnelle) est une formation qui se fait du dehors; l´une qu´elle se fonde sur les dons naturels, l´autre qu´elle domine les inclinations naturelles et tend à lui substituer des habitudes qu´une longue pression extérieure a permis d´inculquer(1).  (1968: 23)

El nuevo "modelo" encuentra entonces un sentido positivo y fundador. Para Henri Wallon

«tous les systèmes d´Éducation nouvelle s´accordent à condamner dans les méthodes traditionnelles ou classiques d´enseignement l´erreur qu´elles font en posant pour point de départ à l´esprit de l´enfant des notions dont la simplicité est une simplicité rationnelle (…) Entre éducateurs modernes, l´ accord s´est fait sur la nécessité de renverser, avec l´enfant l´ordre logique de nos explications, qui vont du mot à la chose, du facteur abstrait á l´objet concret.(2)» (1988:56)

está referencia fundadora a la infancia expresa una

«croyance, non seulement en la bonté de l´enfant, mais aussi en sa capacité de construire seul son savoir(3)» (Wallon, 1988:56)

Centrar la educación y la escuela sobre aquel que está en situación de aprender es el proyecto de la Educación nueva.

Este cambio es el de un modelo, de un molde externo de la enseñanza formal, a la afirmación (¿la creencia?) de un principio interior, de un modelo natural. Ahora bien, se puede hacer de un alumno un sujeto pasivo si este no es propietario de la forma (la cultura), si ésta no le pertenece como prioridad:

"On donne le nom de culture formelle à ce système pédagogique qui admet que les facultés mentales peuvent étre développées par l´exercice quel que soit l´objet de cet exercice, et quel que soit le défaut d´intérêt que l´élève éprouve pour cet exercice _certains estiment même que la tâche à accomplir a autant plus de valeur pour l´esprit qu´elle est ennuyeuse(4) (Claparède, 1962 :33).

Al contrario de este molde externo se puede suponer con Durkheim que

«l´esprit n´est pas la forme creuse que l´on peut façonner directement, comme on façonne un verre que l´on remplira ensuite. L´esprit est fait pour penser des choses, et c´est en lui faisant penser des choses qu´on le forme5 (Durkheim, 1969 : 22)


De esta manera, la Educación nueva supone el abandono de toda modelación impuesta, pero también el de una naturaleza propia, alrededor de la cual el modelo exterior (pedagógico) deberá organizarse para asegurar mejor su realización. La denuncia de una imposición exterior se acompaña de la definición de un interior descrito de manera diversa como naturaleza, principio psicológico, valor, prescripción, o como potencial. Su actualización es dependiente de las condiciones de su realización: naturaleza, natural, educabilidad, interés, desarrollo, potencialidades del niño, espacio social, etc., son de esta manera debatidos como desafíos y condiciones de realización de este potencial, los métodos "naturales" encuentran aquí su fundamento. Una nueva naturaleza pedagógica (modelo "natural-nuevo") aparece:

"Je cherchai longtemps, un principe psychologique commun à tous les procèdes d´enseignement, convaincu que c´était le seul moyen de découvrir la forme dans laquelle la formation de l´humanité est déterminée par l´essence de la nature ellemême, la forme qui permet à l´éducation de marcher d´un même pas que la nature(6) (Pestalozzi, 1969 :12)(7)

Este discurso se convierte desde entonces en una referencia nueva, funcional y liberadora.

Tres rasgos o principios caracterizan a la Educación nueva: el tomar en consideración
la realidad infantil ("puerocéntrica"), la organización de una vida social en el seno de la vida escolar, y la relación del acto con el pensamiento. En este movimiento, la pedagogía negativa se inscribe, como veremos, en particular contrapunteo con la pedagogía escolar. El conjunto de estos rasgos constituyen sin duda alguna un momento fundamental en la comprensión de la pedagogía contemporánea.

 

2. El aspecto "puerocéntrico" y el centrarse sobre el alumno

El primer rasgo es aquel que considera la realidad infantil. Es la importancia dada a la infancia como elemento de la educación, de ahí la valoración del infante mismo pero también la consideración de sus facultades o de sus potencialidades, de su naturaleza de ser en devenir (social, cultural, tanto como psicológico), que dicta las nuevas actitudes o métodos de enseñanza. No obstante, esta "naturaleza" no está exenta de equívocos.

La referencia al niño no es nueva o propia de la pedagogía escolar. JeanJacques Rousseau en su Émile (1762) hacía del infante "alumno por su estado", el fundamento de una educación construida siguiendo las leyes de la «naturaleza». Lo que es novedoso, es el empleo de esta referencia para construir una pedagogía como lazo y motor entre la realidad infantil y la escuela. De hecho, la idea de infancia se convierte en un concepto pedagógico. Se trata del acto pedagógico centrado sobre el alumno y su comprensión, su representación y su escenificación bajo la forma de métodos naturales o de métodos activos, más que de un simple puerocentrismo:

"L´Éducation nouvelle consiste vraiment en une attitude nouvelle visàvis de l´enfant. Attitude d´attente, de patiente, attitude de la main délicate qui n´ose déranger l´écolier au cours de ses premiers travaux. Attitude d´acceptation de l´enfance en tant que telle, reconnaissance de l´enfance comme période nécessaire dans le développement de l´homme. Indulgence, plus qu´indulgence, admission des erreurs de l´enfant, de ses faux pas, de ses hésitations, de ses lenteurs. Désir souvent passionné de satisfaire ses besoins propres, même si la société soit attendre quelque peu que soient satisfait les siens (…) laisser le plus longtemps l´enfant dans cet âge d´innocence première, au lieu de vouloir á tout prix le former à notre image, qui ne mérite pas de servir de modèle.(8)» (Cousinet, 1959: 45)

 
Mientras que el modelo tradicional difiere la realización de una libertad conquistada y construida por el baño cultural de los saberes, de las humanidades, la educación nueva da prioridad a la libertad individual, formadora de la persona social.


Mientras que el modelo tradicional difiere la realización de una libertad conquistada y construida por el baño cultural de los saberes, de las humanidades, la educación nueva da prioridad a la libertad individual, formadora de la persona social. Tal postulado se extiende más allá del infante a todo el estudiante, a todo sujeto, aún adulto, en la concepción del sistema pedagógico. Mientras que la pedagogía tradicional elabora el retrato de un niño dominado por sus deseos, su sensibilidad, todavía no dotado de razón suficiente; y además, lo concibe de hecho como el objeto de una enseñanza en la cual el maestro es el agente; la pedagogía nueva hace del niño un ser espontáneo, creativo. La idea de pensar el lugar del niño, hacerlo el sujeto de la actividad pedagógica, simultáneamente sin y con el profesor, pero en la escuela, se apoya en su origen sobre el ideal de naturaleza. La pedagogía busca entonces una homogeneidad con la lógica propia a la actividad, al desarrollo del niño. Las prácticas adaptadas a la infancia son concebidas como sus prácticas. La búsqueda de esta relación se extiende de una manera general al funcionamiento del sujeto de la actividad pedagógica:

«L´école ne doit pas aller chercher dans la vie les éléments de sa justification: c´est là affirmer sa tare originelle, á savoir qu´elle ne permet pas à l´enfant de vivre et de s´élever en son sein. Elle doit prendre les enfants tels qu´ils sont, partir de leurs besoins, de leurs intérêts véritables _même s´ils sont parfois en contradiction avec les habitudes sociales ou les idées des éducateurs- et mettre à leur disposition les techniques appropriés et les outils adaptés à ces techniques, afin de laisser librement s´amplifier, s´élargir, s´approfondir et se préciser la vie dans toute son intégrité et son originalité(9)(Freinet y Freinet, 1981 : 12)

De manera inversa para la pedagogía tradicional, el adulto debe guiar al niño, es decir humillar su naturaleza salvaje, imponerle las reglas que paleen las incapacidades de su razón y presentarle los modelos ideales que formarán (el modelo es aquí molde) su razón y su personalidad. La pedagogía tradicional desvaloriza al niño (y no forzosamente al alumno en el cual ella reconoce al sujeto en formación) y valoriza al adulto; pero las dos concepciones suponen de hecho la misma creencia en los dones innatos de la persona humana. Proclamando alrededor del ser "natural" que es el niño una vía autoorganizadora, la Educación nueva vuelve a poner en cuestión la razón pedagógica: de la dirección y del control, se pasa a la libertad y a la iniciativa. De una pedagogía de la distancia, se pasa a la pedagogía de la presencia. Discat a puero magíster: el maestro aprende del niño. La pedagogía debe seguir una vía "natural", lo que no significa una vía pasiva, sino coherente con el nuevo modelo.

Lo que está en juego, es nuestra concepción del niño, del estudiante, del aprendiz en el trabajo pedagógico. Se puede buscar la parte fundante de este valor de la infancia en nuestra concepción de la relación con el estudiante.

 

3. Escuela y vida social: ¿hacia una pedagogía social ?

La educación nueva concibe la clase como un lugar de vida capaz de instaurar una nueva relación entre los individuos. La relación entre sociedad y escuela se plantea como perspectiva. La pedagogía se inscribe en una dimensión de sociedad. A una enseñanza que fundamenta su autoridad sobre una colectividad uniformizante le sucede una educación que, desarrollando el sentido social, desarrolla la autonomía de cada uno. La Educación nueva considera que la instrucción es inesperable de una educación moral. El medio escolar es el lugar donde se construye una identidad social. Desarrollar la comunicación, la cooperación, la colaboración, el interés mutual se convierte en un elemento constitutivo del "método":

"c´est par les jeux et exercices, dans ces recherches et créations personnelles, dans la coopération avec d´autres enfants sous une loi de justice et de solidarité que se forme, s´assouplit, se fortifie le caractère, le moi individuel et social.. Rien n´y est déformé, ni mutilé. La nature va à sa fin selon son mouvement propre, dans la joie. Pas d´autre effort que l´effort joyeux. Pas d´autre effort que l´effort joyeux. Pas d´autre discipline que la vie sociale. «On n´élève pas un enfant: il s´élève» Il reste lui même dans son être dans son devenir. Il n´y a pas d´autre méthode pour respecter son droit naturel(10)» (Chabot, 1936:12)

La escuela es principalmente la clase, ésta es considerada lugar social y natural, las dos modalidades se confunden como dispositivo de la educación: la escuela se convierte en liberadora. Dando un valor positivo a la naturaleza infantil, la Educación nueva busca a la vez preservarla y dejarla realizarse en el curso de la socialización. El principio de naturaleza ubica la autonomía en el origen y no en el final del proceso cultural. El medio escolar queda como principio compartido con la pedagogía tradicional, un lugar de protección, un lugar formador.

La pedagogía llega a ser social(11): lazo entre niños, relación con el adulto, relación entre escuela, sociedad y constitución de una sociedad-clase, nuevo contrato social están en juego y repone fuerzas al trabajo pedagógico (Dewey habla de "medio total" físico y social). Una nueva mirada se impone sobre la clase como lugar de trabajo, lugar de vida.

 

4. Las pedagogías activas

La Educación nueva se distingue de la antigua por su carácter activo, la referencia a la actividad toma diversas formas. Acción y hacer, poner la acción en el origen de todo aprendizaje escolar aparece en oposición a la pedagogía tradicional que impone y supone la pasividad del alumno, también como una dirección para concebir la pedagogía. El principio no es solamente práctico; éste abre la pedagogía al principio de auto-estructuración, de concepción de situaciones para aprender según lo natural. No hay dos formas de aprendizaje, espontánea de una parte, sistemática de otra parte. No hay sino una sola. El libre ejercicio de la naturaleza infantil, el primado del sujeto, su dinamismo interno, su desarrollo, su afectividad son concebidas como futuros elementos motores de lo escolar. Estos elementos se reorganizan en acto de vida, contacto directo con las cosas: para la pedagogía activa funcionamiento y actividad tienden a confundirse. Los métodos activos son los métodos directos, con relación al dinamismo en función, al trato de los objetos del saber y directos cuando los principios se asocian al funcionamiento del sujeto. Los métodos de esta manera concebidos, no como los métodos espontáneos, sino como participantes en la pedagogía escolar. A la inteligencia y a la voluntad le substituyen la activación, trabajo pedagógico que la organización de relaciones nuevas en clase permite desencadenar.

 
La Educación nueva considera que la instrucción es inesperable de una educación moral. El medio escolar es el lugar donde se construye una identidad social.


Diferentes hipótesis se han avanzado sobre la naturaleza de esta actividad (acción, activación, niveles de actividad, etc.), todos los métodos "activos" tiene en común de provocar, utilizar la actividad del alumno como procesos (y no solamente como modo de aprendizaje propio del alumno). La actividad permite concebir la acción pedagógica, luego se debería hablar de pedagogías de la activación. Un principio homomórfico se sugiere: al reglar sobre el dinamismo supuesto del sujeto y los modos de expresión que le son necesarios, por ejemplo el tanteo, la experimentación, el desplazamiento, etc., se pueden concebir los caracteres de la actividad pedagógica propiamente dicha. Los principios de la acción (polo del niño) y de la actividad (polo pedagógico) responderían aquí al mismo movimiento. La unidad de este movimiento sería una garantía de eficacia pedagógica. La acción pedagógica es entonces comprendida como situación natural de acción, hacer y hacer, realización eficaz, trabajo activo.

Preservando el período de infancia, realizando las potencialidades funcionales de la actividad, renunciando a la única limitación, relacionando placer y método (lo que es también original), se pasa de la "cera modelo" a hacer el sujeto de la actividad y el sujeto "aprendiz" (este apelativo es reciente). Es el sentido del paso de lo formal a lo natural. La actividad, como lo ha precisado Claparède, no es solamente el efectuar; porque desde el efectuar la actividad no es la acción en sí misma, sino la acción "dirigida" para aprender.

Se puede, en un conjunto muy denso de proposiciones de pedagogías activas, destacar cuatro aspectos o grados en el seno de una misma actividad:

- la espontaneidad como norma auténtica: la actividad espontánea del niño reconocida como ley (todo aprendizaje reglado se convierte de esta forma en obstáculo) conduce a menudo a un rechazo del "intelectualismo", de lo escolar, pero también permite descubrir otras vías;

- lo funcional: las aproximaciones funcionales, en el sentido de Claparède, como desarrollo de las funciones intelectuales y morales, efectúan un llamado a las capacidades naturales en la escuela, estimulando y organizando los intereses del infante. Así, se hablará hoy en día de métodos coactivos (Not, 1981);

- lo social: las aproximaciones sociales, ya evocadas, hacen de la clase un lugar de vida, ocupaciones naturales y sociales van a la par. Para Dewey "la escuela no es una preparación para la vida, es la vida". La clase se convierte en motor de acciones individuales y sociales, todo esto se vuelve a encontrar en Decroly, Freinet y muchos otros pedagogos de la Educación nueva y activa.

- el sujeto o la persona: esta dimensión aparece en el sentido de Rousseau y de la pedagogía negativa, o de una construcción individualizada de la cultura, o el de la experiencia de la persona (Rogers).

Si tomamos en consideración estos aspectos, dos grandes direcciones (o equilibrios) pueden ser descritas: una que insiste sobre los aspectos necesariamente informales de una pedagogía libre y abierta; y otra que renueva el principio de la escuela y de la pedagogía escolar, es decir, fundador de una escuela nueva, o de una escuela moderna (Freinet).

Las nociones de acción y de actividad evocadas en el pensamiento pedagógico subrayan diferentes principios filosóficos, psicológicos, sociales. Así el pragmatismo para Dewey, la psicología "reparadora" para Montessori, y muchos otros fundamentos podrían ser evocados. Según una formula de Henri Bergson (1970), la educación nueva tiene por energía el modelo de la mano: actividades manuales (Pestalozzi, Ferrière), taller (Dewey, Freinet, etc). En síntesis, la manipulación es la acción. La metáfora del saber se convierte en la metáfora de la construcción.

 

5. La pedagogía negativa

Una corriente de pedagogía negativa y de antipedagogía, inscrita en la tradición antiescolar bajo múltiples referencias (de Sócrates a Plutarco, de Rabelais a Montaigne, de Rousseau a Rogers) busca otros caminos diferentes al de la escuela o en el interior de la escuela.

Esta corriente considera que aprender no es directamente equivalente al aprendizaje escolar, que la escuela no es un lugar posible para aprender verdaderamente, o que ésta es un obstáculo para aprender. Esta opinión nos recuerda a Roussseau, quien reprochaba a la pedagogía escolar frenar la naturaleza: "Outre la constitution commune à l ´espèce, chacun apporte avec lui en naissant un tempérament particulier qui détermine son génie et son caractère, et qu´il ne s´agit ni de changer ni de contraindre, mais de former et de perfectionner. Tous les vices qu´on impute au naturel sont l effet des mauvaises formes qu´il a reçues(12)  (Rousseau, 1954 : 26) En el Émile, Rousseau proclama: «On ne commande á la nature qu´en lui obéissant. (…) J´ai donc refermé tous les livres. Il en est un seul ouvert à tous les yeux, c´est celui de la nature. Nul n´est excusable de n´y `pas lire, parce qu´il parle a tous les hommes une langue intelligible á tous les esprits. (…) Qu´estce que le savoir des hommes m´apprendra de plus?(13)» (Rousseau, 1954a: 22)

Esta ruptura consumada entre educación y sociedad, naturaleza y cultura (es un asunto compartido de manera diferente por los partidarios de la Educación nueva) deberá ser considerada sobre el plano pedagógico y educativo.

La realización, al menos la búsqueda de una realización inspirada de esta ideal, es ilustrada por la escuela de Isnaia Polaina abierta por Leon Tolstoi en 1849, o por la escuela de Hamburgo (1918-1925) cuya máxima es "dejar crecer", o por Sumerhill (1914-1980), escuela fundada por Alexander Sutherland Neill.

Diferentes expresiones anti-pedagógicas participan igualmente en el debate sobre la fundación necesaria de las escuelas nuevas: anti-escuelas, escuelas paralelas y toda una serie de propuestas pedagógicas han encontrado aquí su terreno. Una corriente de "educación imposible" (según un título de Maud Mannoni) o de "enseñanza imposible" (en sentido de Rogers) interroga a la escuela. Para el educador y psicoanalista francés Mannoni (1973:123) "dans notre système, l´élevé paradoxalement, est empêché d´apprendre. L´école, après la famille, est devenue aujourd´hui le lieu électif de fabrication de la névrose _que l´on traite ensuite dans les écoles parallèles(14)» En este mismo sentido, para Françoise Dolto :«L´adaptation scolaire est maintenant, à part de très rares exceptions, il faut le dire, un symptôme majeur de névrose. Les analystes ont alors affaire à une nouvelle forme de «maladie» qui, elle, n´a pas à être traitée, il s´agit du refus d´ adaptation, signe de santé chez l´enfant qui refuse ce mensonge mutilateur dans lequel la scolarité l´emprisonne.(15)» (1969 : 5)

 

6. Las pedagogías "nuevas": innovaciones y fundamentos

El modelo de Educación nueva que se funda en parte sobre una negación, es también una afirmación e invención de la escuela. Pero, ¿las escuelas nuevas son ellas también nuevas escuelas? Para los partidarios de la Educación nueva, se trata de reconstruir la escuela misma (a menudo deseando hacer tabula rasa), de construir una enseñanza sobre métodos por inventar. Para esto una alternativa se propone. Para Claparède, a la educación formal responde la educación funcional, "celle qui prend le besoin de l´enfant, son intérêt à atteindre un but, comme levier de l´activité qu´on désire éveiller chez lui(16)» (1930 :12), o aún más, una «escuela a medida» (Claparède), o una "escuela activa" (Ferrière), que haga "por primera vez en la historia justicia a la infancia" (Ferrière). La pedagogía se convierte en lugar de creación de las condiciones de su realización, que ilustrara por medio de diversas direcciones u orientaciones, y por las extraordinarias obras de los pedagogos de la educación nueva. Es este cambio de punto de vista, de referencia el que permite explorar, proponer otros dispositivos de trabajo escolar. Trabajo que será en ocasiones anticipador de lo que hoy sabemos sobre el "conocimiento" real del niño en el plano psicológico especialmente. El modelo que se anticipa con el Educación nueva y la pedagogía activa sobre el saber psicológico y el conocimiento de los mecanismos de aprendizaje, se sintetiza más recientemente el principio de una inteligencia adaptativa (Piaget).

 
El modelo que se anticipa con el Educación nueva y la pedagogía activa sobre el saber psicológico y el conocimiento de los mecanismos de aprendizaje, se sintetiza más recientemente el principio de una inteligencia adaptativa


El alumno se convierte en un polo esencial de la organización pedagógica. La lógica pedagógica se ofrece como paradigma que debe poner en coherencia (sin confundirlas) la naturaleza del niño con la naturaleza de la actividad. Lo que es nuevo, es la referencia a la actividad del niño, la actividad pedagógica se concibe en la misma sintonía que esta última. La Educación nueva podría determinarse alrededor de la investigación de la adecuación de estas dos actividades. En este sentido, su modelo es doblemente pedagógico: concepción (nueva) de la actividad, y verdadera paideia, porque lleva al niño a la escuela y la escuela al niño.

 

7. A manera de conclusión

La Educación nueva designa entonces un conjunto de corrientes. Este movimiento fundador se prolonga desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días. Toda una serie de ideas orientadoras de la pedagogía de hoy en día encontraron aquí su origen. Una característica de este fenómeno es la palabra de los "grandes pedagogos". Entre estos nombres podrían figurar aquí como representantes de la Educación Nueva Pestalozzi, Steiner, Stroëbel, Cousinet, Claparède, etc. Pero las obras de Dewey, de Decroly, de Montessori y de Freinet representan los momentos de referencia, conjuntos construidos y experimentados de un modelo, de técnicas y de métodos apropiados a su realización. Estos autores y sus obras, son testimonio de la vigencia, actualidad y vigor del pensamiento pedagógico, y son expresiones de su autenticidad y no de su simulación(17).

 


NOTAS

(*) Este artículo debe entenderse como una continuación de la presentación sistemática de los "modelos pedagógicos y educativos que hemos venido haciendo en la Revista de Ciencias Humanas, a saber: "Pedagogía: definición, métodos y modelo" No. 26. p. 84-94. "El modelo tradicional de la pedagogía escolar: orígenes y precursores (I)" No. 28. p. 115-124. "Modelo tradicional y pedagogía contemporánea (II)" No. 29. 11 p. (en prensa).

(1) "una (la de la Educación nueva) sostiene que ella (la educación tradicional) es un desarrollo que procede desde dentro, la otra (la de la educación tradicional) que ella es una formación que se hace desde afuera; la una que se fundamenta sobre los dones naturales, la otra que ella domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituir las habitudes que una amplia presión exterior ha permitido inculcar"

(2) "todos los sistemas de Educación nueva están de acuerdo en condenar en los métodos tradicionales o clásicos de enseñanza el error de ellos al colocar como punto de partida en la mente del niño las nociones cuya simplicidad es una simplicidad racional (...) Entre educadores modernos existe un acuerdo sobre la necesidad de invertir con el niño el orden lógico de nuestras explicaciones, que van de la palabra a la cosa, del factor abstracto al objeto concreto."

(3) "creencia, no solamente en la bondad del niño, sino también en su capacidad de construir solo su saber"

(4) Se da el nombre de cultura formal a este sistema pedagógico que admite que las facultades mentales pueden ser desarrolladas por el ejercicio cualquiera que sea el objeto de éste ejercicio _algunos consideran que la tarea a cumplir tiene tanto o más valor para la mente si ella es aburrida."

(5) "La mente no es la forma hueca que se le pueda formar directamente como se fabrica un vaso que se le puede llenar inmediatamente. La mente está hecha para pensar las cosas, y es pensando con ella las cosas como se le forma."

(6) "Yo buscaba hacia tiempo, un principio psicológico común a todos los procedimientos de enseñanza, convencido que este era el único medio de descubrir la forma en la cual la formación de la humanidad está determinada por la esencia de la naturaleza misma, la forma que permite a la educación marchara a un mismo paso que la naturaleza."

(7) Pestalozzi (1726-1827) desarrolla sus concepciones pedagógicas en una serie de cartas reuni
das bajo el título de Comment Gertrude instruit ses enfants, 1801. Dirigirá durante veinte años una escuela en Yvernon, en Suiza, en el cantón de Vaud. Anticipará una educación activa, que testimonia una diferencia: la de anticipar las corrientes de pensamiento y la cronología aparente de las ideas en la pedagogía y la psicología de la infancia.

(8) "La Educación nueva, consiste verdaderamente en una actitud nueva frente al infante. Actitud de espera, de paciencia, actitud de mano delicada que no se atreve a molestar al escolar en el curso de sus primeros trabajos. Actitud de aceptación de la infancia como tal, reconocimiento de la infancia como período necesario en el desarrollo del hombre. Indulgencia, más que indulgencia, admisión de los errores del niño, de sus falsos pasos, de sus vacilaciones, de sus lentitudes. Deseo a menudo apasionado de satisfacer sus necesidades propias, aún si la sociedad debe esperar poco que sean satisfechas las suyas (...) dejar el mayor tiempo al niño en esta edad de la inocencia primera, en lugar de querer a cualquier precio formarlo a nuestra imagen, que no amerita servir de modelo."

(9) "La escuela no debe ir a buscar en la vida los elementos de su justificación: es aquí donde afirma su tara original, a saber, la de no permitir al niño vivir y de crecer en su seno. Ella debe tomar los niños tal como ellos son, partir de sus necesidades, de sus intereses verdaderos -aún si ellos están en ocasiones en contradicción con los hábitos sociales o las ideas de los educadores- y poner a su disposición las técnicas apropiadas o las herramientas adaptadas a estas técnicas, con el fin de dejar libremente a la vida amplificarse, alargarse, profundizarse y precisarse en toda su integridad y su originalidad."

(10) "Es por los juegos y ejercicios, en sus investigaciones y creaciones personales, en la cooperación con otros niños bajo una ley de justicia y de solidaridad que se forma, se flexibiliza, se fortifica el carácter, el yo individual y social. Nada no está deformado, ni mutilado, la naturaleza marcha a su fin según su movimiento propio, en la alegría. Ningún otro esfuerzo que el esfuerzo alegre. Ninguna otra disciplina que la vida social. "No se educa al estudiante: él se educa." El permanece él mismo en su ser y en su llegar a ser. No hay otro método para respetar su derecho natural."

(11) La pedagogía institucional constituye un desenlace de la pedagogía social. Por "institución" se entiende también los grupos sociales oficiales (escuelas, empresas, etc.) como los sistemas de reglas que determinan la vida de los grupos (en los campos terapéuticos, de la sociología, del derecho y de la antropología). La pedagogía institucional destaca el papel del medio, las posibilidades de intercambio sobre el desarrollo del niño, en oposición a una pedagogía clásica denunciada como burocrática. El análisis del medio implica tres dimensiones: a) material: el material disponible, el tipo de organización que determina las actividades, las situaciones, las relaciones.; b) social: en un grupo de trabajo se producen tensiones, los rechazos que el profesor no puede descuidar; c) inconsciente: reconocido o negado, "el inconsciente está en la clase "y habla (palabras, síntomas, angustias, pasos al acto). (Cfr.: Aída Vásquez y Fernand Oury, 1969).

(12) "Además de la constitución común a la especie, cada uno aporta consigo al nacer un temperamento particular que determina su genio y su carácter, y que no se trata de cambiar ni de contradecir, sino de formar y de perfeccionar. Todos los vicios que se imputan a lo natural son el efecto de los malos modales que la especie ha recibido."

(13) "No se pide a la naturaleza que obedeciéndola (...) Yo he entonces vuelto a cerrar todos lo libros. Solo hay uno abierto a la vista de todos, es
el de la naturaleza. Nada excusa de no leerlo, porque el libro de la naturaleza habla a todos los hombres una lengua comprensible a todas las mentes (...) ¿Acaso es que el saber de los hombres me enseña más?."

(14) "en nuestro sistema, el alumno, paradójicamente, está impedido de aprender. La escuela, después de la familia, se ha convertido hoy en día en el lugar elegido de fabricación de la neurosis _que se le trata luego en las escuelas paralelas."

(15) "La adaptación escolar es ahora, aparte de raras excepciones, se debe decir, un síntoma mayor de neurosis. Los analistas entonces tienen que tratar con una nueva forma de "enfermedad" que no ha sido tratada. La del rechazo de adaptación, señal de salud en el niño que rechaza esta mentira mutiladora en la que la escolaridad lo encierra."

(16) "la que toma en cuenta la necesidad del niño, su interés para lograr un fin, como palanca de la actividad que se desea despertar en el niño."

(17) Plantear una presentación de La "Pedagogía de los pedagogos" de la Educación nueva excede los límites de este trabajo. A ella haremos referencia en un próximo artículo, denominado "Modelos pedagógicos: la pedagogía de los pedagogos de la Educación nueva (IV)"

 

BIBLIOGRAFIA

BERGSON, Henri (1923) La pensée et le Mouvant. Paris: PUF.

CHABOT. Claude (1936) Les Droits de l´enfant. Paris: Perrin.

CLAPAREDE, Edouard (1962) Psychologie de l´enfant et pédagogie expérimentale. Neuchatêl-Paris: Delachaux et Niestlé.

CLAPAREDE, Edouard (1930) L´Éducation fonctionnelle. Neuchatêl-Paris: Delachaux et Niestlé.

COUSINET, Roger (1959) Pédagogie de l´apprentissage. Paris: PUF.

DEWEY, John (1968) Expérience et éducation. Paris: Armand Colin.

DOLTO, Françoise (1969) Introduction a l´ouvrage d´Aïda Vasquez y Fernand Oury. Vers une pédagogie institutionnelle. Paris: Maspero.

DURKHEIM, Emile (1969) L´Évolution pédagogique en France. Paris: PUF.

FREINET, Célestin; FREINET, Élise (1981) Naissance d´une pédagogie populaire. Paris: Maspero.

NOT, Louis (1981) Les Pédagogies de la connaissance. Toulouse: Privat.

PESTALOZZI, Johann Heinrich (1969) Comment Gertrude instruit ses enfants. Paris. Armand Colin.

ROUSSEAU, Jean (1954) La Nouvelle Héloïse. Paris: Gallimard-La Pléiades

ROUSSEAU, Jean (1954) L´Émile. Paris: Gallimard-La Pléiade.

VASQUEZ, Aïda; OURY, Fernand (1969) Vers une pédagogie institutionnelle. Paris: Maspero.

WALLON, Henri (1988) «Pédagogie concrète et psychologie de l´enfant: hommage au Dr Decroly» En: Ouvrage Collectif. Decroly-Saint-Mandé, Plaisir d´école. Paris: Hommes et Groupes éditeurs. p.55-92.

 


 

 

Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP
Copyright © Pereira - Colombia - 2002
Ultima Modificación, Febrero de 2002
Webmaster :
Ingrid Galeano Ruiz
Diseño:
César Augusto González