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"El modelo de la educacion nueva
y las pedagogías activas (III)*"
Miguel
Gómez Mendoza
Se exponen tres rasgos o principios que caracterizan
a la Educación nueva: el tomar en consideración
la realidad infantil ("puerocentrica"), la organización
de una vida social en el seno de la vida escolar, y la relación
del acto con el pensamiento. El conjunto de estos rasgos
constituyen sin duda alguna un momento fundamental en la
comprensión de la pedagogía contemporánea.
La Educación nueva designa entonces un conjunto de
corrientes. Este movimiento fundador se prolonga desde la
segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días.
Toda una serie de ideas orientadoras de la pedagogía
de hoy en día encontraron aquí su origen.
La pedagogía de la Educación Nueva y activa
representan momentos de referencia, conjuntos construidos
y experimentados de un modelo, de técnicas y de métodos
apropiados a su realización. Sus exponentes y sus
obras, son testimonio de la vigencia, actualidad y vigor
del pensamiento pedagógico, y son expresiones de
su autenticidad y no de su simulación.
Por
"Educación Nueva" se entiende un conjunto
de proposiciones y de acciones originales que se constituye
como corriente innovadora a finales del siglo XIX en oposición
fundadora a la pedagogía tradicional. De esta forma
se designa una nueva orientación en pedagogía
que se encuentra bajo diferentes acepciones: pedagogías
nuevas, educación progresiva, escuela moderna, todas
ellas fundadas sobre métodos llamados "naturales",
"activos", etc., estos dos últimos términos
se hallan en el centro de los debates y las polémicas
sobre el asunto. Este modelo se elabora en expresiones muy
diversas, como solución nueva en pedagogía y
como alternativa al fundamento natural de la pedagogía
escolar.
Las
pedagogías "nuevas", contienen más
que una oposición a lo antiguo, la búsqueda
de una refundación, la proposición de acciones
innovadoras. Estas pedagogías han modificado la aproximación
al trabajo pedagógico, concebido como una acción
y una actividad. Es en la reorganización de este trabajo
(la "pedagogía de abajo", dice Freinet)
en donde se encontraran las soluciones. Esta corriente reúne
un conjunto diverso de realizaciones y de teorías,
cuya unidad es una concepción "natural",
según la cual la pedagogía no debe ser impuesta
sino reinventada.
Presentaremos
a continuación aspectos constitutivos de la educación
nueva y las pedagogías activas, a saber: la identificación
de un modelo en su origen o principio y sus aspectos comunes,
especialmente el centrarse sobre el niño y el estudiante,
la relación entre clase y vida social, y finalmente,
las hipótesis de los pedagogos activos.
1.
La creación de un modelo de
Educación nueva
Dewey
enuncia los términos de la oposición fundadora
en dos tesis:
"l´une
(celle de l´Éducation nouvelle) soutient qu´elle
(l´éducation traditionnelle) est une formation
qui se fait du dehors; l´une qu´elle se fonde
sur les dons naturels, l´autre qu´elle domine
les inclinations naturelles et tend à lui substituer
des habitudes qu´une longue pression extérieure
a permis d´inculquer(1). (1968:
23)
El
nuevo "modelo" encuentra entonces un sentido
positivo y fundador. Para Henri Wallon
«tous
les systèmes d´Éducation nouvelle s´accordent
à condamner dans les méthodes traditionnelles
ou classiques d´enseignement l´erreur qu´elles
font en posant pour point de départ à l´esprit
de l´enfant des notions dont la simplicité est
une simplicité rationnelle (…) Entre éducateurs
modernes, l´ accord s´est fait sur la nécessité
de renverser, avec l´enfant l´ordre logique de
nos explications, qui vont du mot à la chose, du
facteur abstrait á l´objet concret.(2)»
(1988:56)
está
referencia fundadora a la infancia expresa una
«croyance,
non seulement en la bonté de l´enfant, mais
aussi en sa capacité de construire seul son savoir(3)»
(Wallon, 1988:56)
Centrar
la educación y la escuela sobre aquel que está
en situación de aprender es el proyecto de la Educación
nueva.
Este
cambio es el de un modelo, de un molde externo de la enseñanza
formal, a la afirmación (¿la creencia?) de un
principio interior, de un modelo natural. Ahora bien, se puede
hacer de un alumno un sujeto pasivo si este no es propietario
de la forma (la cultura), si ésta no le pertenece como
prioridad:
"On
donne le nom de culture formelle à ce système
pédagogique qui admet que les facultés mentales
peuvent étre développées par l´exercice
quel que soit l´objet de cet exercice, et quel que
soit le défaut d´intérêt que l´élève
éprouve pour cet exercice _certains estiment même
que la tâche à accomplir a autant plus de valeur
pour l´esprit qu´elle est ennuyeuse(4).»
(Claparède, 1962 :33).
Al
contrario de este molde externo se puede suponer con Durkheim
que
«l´esprit
n´est pas la forme creuse que l´on peut façonner
directement, comme on façonne un verre que l´on
remplira ensuite. L´esprit est fait pour penser des
choses, et c´est en lui faisant penser des choses qu´on
le forme5.» (Durkheim, 1969 : 22)
De esta manera, la Educación nueva supone el abandono
de toda modelación impuesta, pero también el de
una naturaleza propia, alrededor de la cual el modelo exterior
(pedagógico) deberá organizarse para asegurar
mejor su realización. La denuncia de una imposición
exterior se acompaña de la definición de un interior
descrito de manera diversa como naturaleza, principio
psicológico, valor, prescripción, o como potencial.
Su actualización es dependiente de las condiciones de
su realización: naturaleza, natural, educabilidad, interés,
desarrollo, potencialidades del niño, espacio social,
etc., son de esta manera debatidos como desafíos y condiciones
de realización de este potencial, los métodos
"naturales" encuentran aquí su fundamento.
Una nueva naturaleza pedagógica (modelo "natural-nuevo")
aparece:
"Je
cherchai longtemps, un principe psychologique commun à
tous les procèdes d´enseignement, convaincu
que c´était le seul moyen de découvrir
la forme dans laquelle la formation de l´humanité
est déterminée par l´essence de la nature
ellemême, la forme qui permet à l´éducation
de marcher d´un même pas que la nature(6).»
(Pestalozzi, 1969 :12)(7)
Este
discurso se convierte desde entonces en una referencia nueva,
funcional y liberadora.
Tres
rasgos o principios caracterizan a la Educación nueva:
el tomar en consideración
la realidad infantil ("puerocéntrica"),
la organización de una vida social en el seno de la
vida escolar, y la relación del acto con el pensamiento.
En este movimiento, la pedagogía negativa se inscribe,
como veremos, en particular contrapunteo con la pedagogía
escolar. El conjunto de estos rasgos constituyen sin duda
alguna un momento fundamental en la comprensión de
la pedagogía contemporánea.
2.
El aspecto "puerocéntrico" y
el centrarse sobre el alumno
El
primer rasgo es aquel que considera la realidad infantil.
Es la importancia dada a la infancia como elemento de la educación,
de ahí la valoración del infante mismo pero
también la consideración de sus facultades o
de sus potencialidades, de su naturaleza de ser en devenir
(social, cultural, tanto como psicológico), que dicta
las nuevas actitudes o métodos de enseñanza.
No obstante, esta "naturaleza" no está
exenta de equívocos.
La
referencia al niño no es nueva o propia de la pedagogía
escolar. JeanJacques Rousseau en su Émile
(1762) hacía del infante "alumno por su estado",
el fundamento de una educación construida siguiendo
las leyes de la «naturaleza». Lo que es novedoso,
es el empleo de esta referencia para construir una pedagogía
como lazo y motor entre la realidad infantil y la escuela.
De hecho, la idea de infancia se convierte en un concepto
pedagógico. Se trata del acto pedagógico centrado
sobre el alumno y su comprensión, su representación
y su escenificación bajo la forma de métodos
naturales o de métodos activos, más que de un
simple puerocentrismo:
"L´Éducation
nouvelle consiste vraiment en une attitude nouvelle visàvis
de l´enfant. Attitude d´attente, de patiente, attitude
de la main délicate qui n´ose déranger
l´écolier au cours de ses premiers travaux. Attitude
d´acceptation de l´enfance en tant que telle,
reconnaissance de l´enfance comme période
nécessaire dans le développement de l´homme.
Indulgence, plus qu´indulgence, admission des erreurs
de l´enfant, de ses faux pas, de ses hésitations,
de ses lenteurs. Désir souvent passionné de
satisfaire ses besoins propres, même si la société
soit attendre quelque peu que soient satisfait les siens (…)
laisser le plus longtemps l´enfant dans cet âge
d´innocence première, au lieu de vouloir á
tout prix le former à notre image, qui ne mérite
pas de servir de modèle.(8)» (Cousinet,
1959: 45)
| Mientras
que el modelo tradicional difiere la realización
de una libertad conquistada y construida por el baño
cultural de los saberes, de las humanidades, la educación
nueva da prioridad a la libertad individual, formadora
de la persona social. |
Mientras
que el modelo tradicional difiere la realización de
una libertad conquistada y construida por el baño cultural
de los saberes, de las humanidades, la educación nueva
da prioridad a la libertad individual, formadora de la persona
social. Tal postulado se extiende más allá del
infante a todo el estudiante, a todo sujeto, aún adulto,
en la concepción del sistema pedagógico. Mientras
que la pedagogía tradicional elabora el retrato de
un niño dominado por sus deseos, su sensibilidad, todavía
no dotado de razón suficiente; y además, lo
concibe de hecho como el objeto de una enseñanza en
la cual el maestro es el agente; la pedagogía nueva
hace del niño un ser espontáneo, creativo. La
idea de pensar el lugar del niño, hacerlo el sujeto
de la actividad pedagógica, simultáneamente
sin y con el profesor, pero en la escuela, se apoya en su
origen sobre el ideal de naturaleza. La pedagogía busca
entonces una homogeneidad con la lógica propia a la
actividad, al desarrollo del niño. Las prácticas
adaptadas a la infancia son concebidas como sus prácticas.
La búsqueda de esta relación se extiende de
una manera general al funcionamiento del sujeto de la actividad
pedagógica:
«L´école
ne doit pas aller chercher dans la vie les éléments
de sa justification: c´est là affirmer sa tare
originelle, á savoir qu´elle ne permet pas à
l´enfant de vivre et de s´élever en son
sein. Elle doit prendre les enfants tels qu´ils sont,
partir de leurs besoins, de leurs intérêts
véritables _même s´ils sont parfois en
contradiction avec les habitudes sociales ou les idées
des éducateurs- et mettre à leur disposition
les techniques appropriés et les outils adaptés
à ces techniques, afin de laisser librement s´amplifier,
s´élargir, s´approfondir et se préciser
la vie dans toute son intégrité et son originalité(9).»
(Freinet
y Freinet, 1981 : 12)
De
manera inversa para la pedagogía tradicional, el adulto
debe guiar al niño, es decir humillar su naturaleza
salvaje, imponerle las reglas que paleen las incapacidades
de su razón y presentarle los modelos ideales que formarán
(el modelo es aquí molde) su razón y su personalidad.
La pedagogía tradicional desvaloriza al niño
(y no forzosamente al alumno en el cual ella reconoce al sujeto
en formación) y valoriza al adulto; pero las dos concepciones
suponen de hecho la misma creencia en los dones innatos de
la persona humana. Proclamando alrededor del ser "natural"
que es el niño una vía autoorganizadora, la
Educación nueva vuelve a poner en cuestión la
razón pedagógica: de la dirección y
del control, se pasa a la libertad y a la iniciativa. De una
pedagogía de la distancia, se pasa a la pedagogía
de la presencia. Discat a puero magíster: el
maestro aprende del niño. La pedagogía debe
seguir una vía "natural", lo que no
significa una vía pasiva, sino coherente con el nuevo
modelo.
Lo
que está en juego, es nuestra concepción del
niño, del estudiante, del aprendiz en el trabajo pedagógico.
Se puede buscar la parte fundante de este valor de la infancia
en nuestra concepción de la relación con el
estudiante.
3.
Escuela y vida social: ¿hacia
una pedagogía social ?
La
educación nueva concibe la clase como un lugar de vida
capaz de instaurar una nueva relación entre los individuos.
La relación entre sociedad y escuela se plantea como
perspectiva. La pedagogía se inscribe en
una dimensión de sociedad. A una enseñanza que
fundamenta su autoridad sobre una colectividad uniformizante
le sucede una educación que, desarrollando el sentido
social, desarrolla la autonomía de cada uno. La Educación
nueva considera que la instrucción es inesperable de
una educación moral. El medio escolar es el lugar donde
se construye una identidad social. Desarrollar la comunicación,
la cooperación, la colaboración, el interés
mutual se convierte en un elemento constitutivo del "método":
"c´est
par les jeux et exercices, dans ces recherches et créations
personnelles, dans la coopération avec d´autres
enfants sous une loi de justice et de solidarité
que se forme, s´assouplit, se fortifie le caractère,
le moi individuel et social.. Rien n´y est déformé,
ni mutilé. La nature va à sa fin selon son
mouvement propre, dans la joie. Pas d´autre effort
que l´effort joyeux. Pas d´autre effort que l´effort
joyeux. Pas d´autre discipline que la vie sociale.
«On n´élève pas un enfant: il s´élève»
Il reste lui même dans son être dans son devenir.
Il n´y a pas d´autre méthode pour respecter
son droit naturel(10)» (Chabot, 1936:12)
La
escuela es principalmente la clase, ésta es considerada
lugar social y natural, las dos modalidades se confunden como
dispositivo de la educación: la escuela se convierte
en liberadora. Dando un valor positivo a la naturaleza infantil,
la Educación nueva busca a la vez preservarla y dejarla
realizarse en el curso de la socialización. El principio
de naturaleza ubica la autonomía en el origen y no
en el final del proceso cultural. El medio escolar queda como
principio compartido con la pedagogía tradicional,
un lugar de protección, un lugar formador.
La
pedagogía llega a ser social(11): lazo entre
niños, relación con el adulto, relación
entre escuela, sociedad y constitución de una sociedad-clase,
nuevo contrato social están en juego y repone fuerzas
al trabajo pedagógico (Dewey habla de "medio
total" físico y social). Una nueva mirada
se impone sobre la clase como lugar de trabajo, lugar de vida.
4.
Las pedagogías activas
La
Educación nueva se distingue de la antigua por su carácter
activo, la referencia a la actividad toma diversas formas.
Acción y hacer, poner la acción en el origen
de todo aprendizaje escolar aparece en oposición a
la pedagogía tradicional que impone y supone la pasividad
del alumno, también como una dirección para
concebir la pedagogía. El principio no es solamente
práctico; éste abre la pedagogía al principio
de auto-estructuración, de concepción de situaciones
para aprender según lo natural. No hay dos formas de
aprendizaje, espontánea de una parte, sistemática
de otra parte. No hay sino una sola. El libre ejercicio de
la naturaleza infantil, el primado del sujeto, su dinamismo
interno, su desarrollo, su afectividad son concebidas como
futuros elementos motores de lo escolar. Estos elementos se
reorganizan en acto de vida, contacto directo con las cosas:
para la pedagogía activa funcionamiento y actividad
tienden a confundirse. Los métodos activos son los
métodos directos, con relación al dinamismo
en función, al trato de los objetos del saber y directos
cuando los principios se asocian al funcionamiento del sujeto.
Los métodos de esta manera concebidos, no como los
métodos espontáneos, sino como participantes
en la pedagogía escolar. A la inteligencia y a la voluntad
le substituyen la activación, trabajo pedagógico
que la organización de relaciones nuevas en clase permite
desencadenar.
| La
Educación nueva considera que la instrucción
es inesperable de una educación moral. El medio
escolar es el lugar donde se construye una identidad social.
|
Diferentes
hipótesis se han avanzado sobre la naturaleza de esta
actividad (acción, activación, niveles de actividad,
etc.), todos los métodos "activos"
tiene en común de provocar, utilizar la actividad del
alumno como procesos (y no solamente como modo de aprendizaje
propio del alumno). La actividad permite concebir la acción
pedagógica, luego se debería hablar de pedagogías
de la activación. Un principio homomórfico
se sugiere: al reglar sobre el dinamismo supuesto del sujeto
y los modos de expresión que le son necesarios, por
ejemplo el tanteo, la experimentación, el desplazamiento,
etc., se pueden concebir los caracteres de la actividad pedagógica
propiamente dicha. Los principios de la acción (polo
del niño) y de la actividad (polo pedagógico)
responderían aquí al mismo movimiento. La unidad
de este movimiento sería una garantía de eficacia
pedagógica. La acción pedagógica es entonces
comprendida como situación natural de acción,
hacer y hacer, realización eficaz, trabajo activo.
Preservando
el período de infancia, realizando las potencialidades
funcionales de la actividad, renunciando a la única
limitación, relacionando placer y método (lo
que es también original), se pasa de la "cera
modelo" a hacer el sujeto de la actividad y el sujeto
"aprendiz" (este apelativo es reciente).
Es el sentido del paso de lo formal a lo natural. La actividad,
como lo ha precisado Claparède, no es solamente el
efectuar; porque desde el efectuar la actividad no es la acción
en sí misma, sino la acción "dirigida"
para aprender.
Se
puede, en un conjunto muy denso de proposiciones de pedagogías
activas, destacar cuatro aspectos o grados en el seno de
una misma actividad:
-
la espontaneidad como norma auténtica: la actividad
espontánea del niño reconocida como ley (todo
aprendizaje reglado se convierte de esta forma en obstáculo)
conduce a menudo a un rechazo del "intelectualismo",
de lo escolar, pero también permite descubrir otras
vías;
-
lo funcional: las aproximaciones funcionales, en el
sentido de Claparède, como desarrollo de las funciones
intelectuales y morales, efectúan un llamado a las
capacidades naturales en la escuela, estimulando y organizando
los intereses del infante. Así, se hablará hoy
en día de métodos coactivos (Not, 1981);
-
lo social: las aproximaciones sociales, ya evocadas,
hacen de la clase un lugar de vida, ocupaciones naturales
y sociales van a la par. Para Dewey "la escuela no
es una preparación para la vida, es la vida".
La clase se convierte en motor de acciones individuales y
sociales, todo esto se vuelve a encontrar en Decroly, Freinet
y muchos otros pedagogos de la Educación nueva y activa.
-
el sujeto o la persona: esta dimensión aparece
en el sentido de Rousseau y de la pedagogía negativa,
o de una construcción individualizada de la cultura,
o el de la experiencia de la persona (Rogers).
Si
tomamos en consideración estos aspectos, dos grandes
direcciones (o equilibrios) pueden ser descritas: una que
insiste sobre los aspectos necesariamente informales de una
pedagogía libre y abierta; y otra que renueva el principio
de la escuela y de la pedagogía escolar, es decir,
fundador de una escuela nueva, o de una escuela moderna (Freinet).
Las
nociones de acción y de actividad evocadas en el pensamiento
pedagógico subrayan diferentes principios filosóficos,
psicológicos, sociales. Así el pragmatismo
para Dewey, la psicología "reparadora"
para Montessori, y muchos otros fundamentos podrían
ser evocados. Según una formula de Henri Bergson (1970),
la educación nueva tiene por energía el modelo
de la mano: actividades
manuales (Pestalozzi, Ferrière), taller (Dewey, Freinet,
etc). En síntesis, la manipulación es la acción.
La metáfora del saber se convierte en la metáfora
de la construcción.
5.
La pedagogía negativa
Una
corriente de pedagogía negativa y de antipedagogía,
inscrita en la tradición antiescolar bajo múltiples
referencias (de Sócrates a Plutarco, de Rabelais a
Montaigne, de Rousseau a Rogers) busca otros caminos diferentes
al de la escuela o en el interior de la escuela.
Esta
corriente considera que aprender no es directamente equivalente
al aprendizaje escolar, que la escuela no es un lugar posible
para aprender verdaderamente, o que ésta es un obstáculo
para aprender. Esta opinión nos recuerda a Roussseau,
quien reprochaba a la pedagogía escolar frenar la
naturaleza: "Outre la constitution commune à
l ´espèce, chacun apporte avec lui en naissant
un tempérament particulier qui détermine son
génie et son caractère, et qu´il ne s´agit
ni de changer ni de contraindre, mais de former et de perfectionner.
Tous les vices qu´on impute au naturel sont l effet des
mauvaises formes qu´il a reçues(12).»
(Rousseau, 1954 : 26) En el Émile, Rousseau
proclama: «On ne commande á la nature qu´en
lui obéissant. (…) J´ai donc refermé
tous les livres. Il en est un seul ouvert à tous les
yeux, c´est celui de la nature. Nul n´est excusable
de n´y `pas lire, parce qu´il parle a tous les hommes
une langue intelligible á tous les esprits. (…)
Qu´estce que le savoir des hommes m´apprendra de
plus?(13)» (Rousseau, 1954a: 22)
Esta
ruptura consumada entre educación y sociedad, naturaleza
y cultura (es un asunto compartido de manera diferente por
los partidarios de la Educación nueva) deberá
ser considerada sobre el plano pedagógico y educativo.
La
realización, al menos la búsqueda de una realización
inspirada de esta ideal, es ilustrada por la escuela de Isnaia
Polaina abierta por Leon Tolstoi en 1849, o por la escuela
de Hamburgo (1918-1925) cuya máxima es "dejar
crecer", o por Sumerhill (1914-1980), escuela fundada
por Alexander Sutherland Neill.
Diferentes
expresiones anti-pedagógicas participan igualmente
en el debate sobre la fundación necesaria de las escuelas
nuevas: anti-escuelas, escuelas paralelas y toda una serie
de propuestas pedagógicas han encontrado aquí
su terreno. Una corriente de "educación imposible"
(según un título de Maud Mannoni) o de "enseñanza
imposible" (en sentido de Rogers) interroga a la
escuela. Para el educador y psicoanalista francés Mannoni
(1973:123) "dans notre système, l´élevé
paradoxalement, est empêché d´apprendre.
L´école, après la famille, est devenue
aujourd´hui le lieu électif de fabrication de
la névrose _que l´on traite ensuite dans les écoles
parallèles(14)» En este
mismo sentido, para Françoise Dolto :«L´adaptation
scolaire est maintenant, à part de très rares
exceptions, il faut le dire, un symptôme majeur de névrose.
Les analystes ont alors affaire à une nouvelle forme
de «maladie» qui, elle, n´a pas à être
traitée, il s´agit du refus d´ adaptation,
signe de santé chez l´enfant qui refuse ce mensonge
mutilateur dans lequel la scolarité l´emprisonne.(15)»
(1969 : 5)
6.
Las pedagogías "nuevas":
innovaciones
y fundamentos
El
modelo de Educación nueva que se funda en parte sobre
una negación, es también una afirmación
e invención de la escuela. Pero, ¿las escuelas
nuevas son ellas también nuevas escuelas? Para los
partidarios de la Educación nueva, se trata de reconstruir
la escuela misma (a menudo deseando hacer tabula rasa), de
construir una enseñanza sobre métodos por inventar.
Para esto una alternativa se propone. Para Claparède,
a la educación formal responde la educación
funcional, "celle qui prend le besoin de l´enfant,
son intérêt à atteindre un but, comme
levier de l´activité qu´on désire
éveiller chez lui(16)» (1930 :12),
o aún más, una «escuela a medida»
(Claparède), o una "escuela activa"
(Ferrière), que haga "por primera vez en la
historia justicia a la infancia" (Ferrière).
La pedagogía se convierte en lugar de creación
de las condiciones de su realización, que ilustrara
por medio de diversas direcciones u orientaciones, y por
las extraordinarias obras de los pedagogos de la educación
nueva. Es este cambio de punto de vista, de referencia el
que permite explorar, proponer otros dispositivos de trabajo
escolar. Trabajo que será en ocasiones anticipador
de lo que hoy sabemos sobre el "conocimiento"
real del niño en el plano psicológico especialmente.
El modelo que se anticipa con el Educación nueva y
la pedagogía activa sobre el saber psicológico
y el conocimiento de los mecanismos de aprendizaje, se sintetiza
más recientemente el principio de una inteligencia
adaptativa (Piaget).
| El
modelo que se anticipa con el Educación nueva y
la pedagogía activa sobre el saber psicológico
y el conocimiento de los mecanismos de aprendizaje, se
sintetiza más recientemente el principio de una
inteligencia adaptativa |
El
alumno se convierte en un polo esencial de la organización
pedagógica. La lógica pedagógica se ofrece
como paradigma que debe poner en coherencia (sin confundirlas)
la naturaleza del niño con la naturaleza de la actividad.
Lo que es nuevo, es la referencia a la actividad del niño,
la actividad pedagógica se concibe en la misma sintonía
que esta última. La Educación nueva podría
determinarse alrededor de la investigación de la adecuación
de estas dos actividades. En este sentido, su modelo es doblemente
pedagógico: concepción (nueva) de la actividad,
y verdadera paideia, porque lleva al niño a
la escuela y la escuela al niño.
7.
A manera de conclusión
La
Educación nueva designa entonces un conjunto de corrientes.
Este movimiento fundador se prolonga desde la segunda mitad
del siglo XIX hasta nuestros días. Toda una serie de
ideas orientadoras de la pedagogía de hoy en día
encontraron aquí su origen. Una característica
de este fenómeno es la palabra de los "grandes
pedagogos". Entre estos nombres podrían figurar
aquí como representantes de la Educación Nueva
Pestalozzi, Steiner, Stroëbel, Cousinet, Claparède,
etc. Pero las obras de Dewey, de Decroly, de Montessori y
de Freinet representan los momentos de referencia, conjuntos
construidos y experimentados de un modelo, de técnicas
y de métodos apropiados a su realización. Estos
autores y sus obras, son testimonio de la vigencia, actualidad
y vigor del pensamiento pedagógico, y son expresiones
de su autenticidad y no de su simulación(17).
NOTAS
(*)
Este artículo debe entenderse como una continuación
de la presentación sistemática de los "modelos
pedagógicos y educativos que hemos venido haciendo en
la Revista de Ciencias Humanas, a saber: "Pedagogía:
definición, métodos y modelo" No. 26. p.
84-94. "El modelo tradicional de la pedagogía escolar:
orígenes y precursores (I)" No. 28. p. 115-124.
"Modelo tradicional y pedagogía contemporánea
(II)" No. 29. 11 p. (en prensa).
(1)
"una (la de la Educación nueva) sostiene que ella
(la educación tradicional) es un desarrollo que procede
desde dentro, la otra (la de la educación tradicional)
que ella es una formación que se hace desde afuera; la
una que se fundamenta sobre los dones naturales, la otra que
ella domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituir
las habitudes que una amplia presión exterior ha permitido
inculcar"
(2)
"todos los sistemas de Educación nueva están
de acuerdo en condenar en los métodos tradicionales o
clásicos de enseñanza el error de ellos al colocar
como punto de partida en la mente del niño las nociones
cuya simplicidad es una simplicidad racional (...) Entre educadores
modernos existe un acuerdo sobre la necesidad de invertir con
el niño el orden lógico de nuestras explicaciones,
que van de la palabra a la cosa, del factor abstracto al objeto
concreto."
(3)
"creencia, no solamente en la bondad del niño, sino
también en su capacidad de construir solo su saber"
(4)
Se da el nombre de cultura formal a este sistema pedagógico
que admite que las facultades mentales pueden ser desarrolladas
por el ejercicio cualquiera que sea el objeto de éste
ejercicio _algunos consideran que la tarea a cumplir tiene tanto
o más valor para la mente si ella es aburrida."
(5)
"La mente no es la forma hueca que se le pueda formar directamente
como se fabrica un vaso que se le puede llenar inmediatamente.
La mente está hecha para pensar las cosas, y es pensando
con ella las cosas como se le forma."
(6)
"Yo buscaba hacia tiempo, un principio psicológico
común a todos los procedimientos de enseñanza,
convencido que este era el único medio de descubrir la
forma en la cual la formación de la humanidad está
determinada por la esencia de la naturaleza misma, la forma
que permite a la educación marchara a un mismo paso que
la naturaleza."
(7)
Pestalozzi (1726-1827) desarrolla sus concepciones pedagógicas
en una serie de cartas reuni
das bajo el título de Comment Gertrude instruit ses
enfants, 1801. Dirigirá durante veinte años
una escuela en Yvernon, en Suiza, en el cantón de Vaud.
Anticipará una educación activa, que testimonia
una diferencia: la de anticipar las corrientes de pensamiento
y la cronología aparente de las ideas en la pedagogía
y la psicología de la infancia.
(8)
"La Educación nueva, consiste verdaderamente en
una actitud nueva frente al infante. Actitud de espera, de paciencia,
actitud de mano delicada que no se atreve a molestar al escolar
en el curso de sus primeros trabajos. Actitud de aceptación
de la infancia como tal, reconocimiento de la infancia como
período necesario en el desarrollo del hombre. Indulgencia,
más que indulgencia, admisión de los errores del
niño, de sus falsos pasos, de sus vacilaciones, de sus
lentitudes. Deseo a menudo apasionado de satisfacer sus necesidades
propias, aún si la sociedad debe esperar poco que sean
satisfechas las suyas (...) dejar el mayor tiempo al niño
en esta edad de la inocencia primera, en lugar de querer a cualquier
precio formarlo a nuestra imagen, que no amerita servir de modelo."
(9)
"La escuela no debe ir a buscar en la vida los elementos
de su justificación: es aquí donde afirma su tara
original, a saber, la de no permitir al niño vivir y
de crecer en su seno. Ella debe tomar los niños tal como
ellos son, partir de sus necesidades, de sus intereses verdaderos
-aún si ellos están en ocasiones en contradicción
con los hábitos sociales o las ideas de los educadores-
y poner a su disposición las técnicas apropiadas
o las herramientas adaptadas a estas técnicas, con el
fin de dejar libremente a la vida amplificarse, alargarse, profundizarse
y precisarse en toda su integridad y su originalidad."
(10)
"Es por los juegos y ejercicios, en sus investigaciones
y creaciones personales, en la cooperación con otros
niños bajo una ley de justicia y de solidaridad que se
forma, se flexibiliza, se fortifica el carácter, el yo
individual y social. Nada no está deformado, ni mutilado,
la naturaleza marcha a su fin según su movimiento propio,
en la alegría. Ningún otro esfuerzo que el esfuerzo
alegre. Ninguna otra disciplina que la vida social. "No
se educa al estudiante: él se educa." El permanece
él mismo en su ser y en su llegar a ser. No hay otro
método para respetar su derecho natural."
(11)
La pedagogía institucional constituye un desenlace de
la pedagogía social. Por "institución"
se entiende también los grupos sociales oficiales (escuelas,
empresas, etc.) como los sistemas de reglas que determinan la
vida de los grupos (en los campos terapéuticos, de la
sociología, del derecho y de la antropología).
La pedagogía institucional destaca el papel del medio,
las posibilidades de intercambio sobre el desarrollo del niño,
en oposición a una pedagogía clásica denunciada
como burocrática. El análisis del medio implica
tres dimensiones: a) material: el material disponible,
el tipo de organización que determina las actividades,
las situaciones, las relaciones.; b) social: en un grupo
de trabajo se producen tensiones, los rechazos que el profesor
no puede descuidar; c) inconsciente: reconocido o negado,
"el inconsciente está en la clase "y habla
(palabras, síntomas, angustias, pasos al acto). (Cfr.:
Aída Vásquez y Fernand Oury, 1969).
(12)
"Además de la constitución común a
la especie, cada uno aporta consigo al nacer un temperamento
particular que determina su genio y su carácter, y que
no se trata de cambiar ni de contradecir, sino de formar y de
perfeccionar. Todos los vicios que se imputan a lo natural son
el efecto de los malos modales que la especie ha recibido."
(13)
"No se pide a la naturaleza que obedeciéndola (...)
Yo he entonces vuelto a cerrar todos lo libros. Solo hay uno
abierto a la vista de todos, es
el de la naturaleza. Nada excusa de no leerlo, porque el libro
de la naturaleza habla a todos los hombres una lengua comprensible
a todas las mentes (...) ¿Acaso es que el saber de los
hombres me enseña más?."
(14)
"en nuestro sistema, el alumno, paradójicamente,
está impedido de aprender. La escuela, después
de la familia, se ha convertido hoy en día en el lugar
elegido de fabricación de la neurosis _que se le trata
luego en las escuelas paralelas."
(15)
"La adaptación escolar es ahora, aparte de raras
excepciones, se debe decir, un síntoma mayor de neurosis.
Los analistas entonces tienen que tratar con una nueva forma
de "enfermedad" que no ha sido tratada. La del rechazo
de adaptación, señal de salud en el niño
que rechaza esta mentira mutiladora en la que la escolaridad
lo encierra."
(16)
"la que toma en cuenta la necesidad del niño, su
interés para lograr un fin, como palanca de la actividad
que se desea despertar en el niño."
(17)
Plantear una presentación de La "Pedagogía
de los pedagogos" de la Educación nueva excede los
límites de este trabajo. A ella haremos referencia en
un próximo artículo, denominado "Modelos
pedagógicos: la pedagogía de los pedagogos de
la Educación nueva (IV)"
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