Europa y la dimensión europea en los manuales
españoles de historia
Rafael Valls Montes
es una destacada autoridad española y europea en el estudio de los manuales de ciencias sociales e historia, ha dirigido proyectos comparativos sobre la temática en el marco de la Unión Europea. Consultor del Instituto para la Investigación del Libro Escolar “Georges Eckert” de la Unesco.

Introducción
Europa está experimentando cambios muy importantes en la actualidad, que no siempre se corresponden con la representación más general o popular que de ella se suele tener. Son cambios que están redefiniendo la realidad europea en prácticamente la totalidad de sus ámbitos.

Al proceso de integración iniciado por los principales países de la Europa Occidental después de la Segunda Guerra Mundial, con sus avances, parones y crisis, se ha unido, por una parte, el cambio producido en el conjunto de los países del Este europeo, tras la desintegración de la Unión Soviética, y el deseo mostrado por la mayoría de estos países de entrar a formar parte, en el futuro más inmediato posible, de la ya constituida Unión Europea. Por la otra, la transformación de una gran parte de las sociedades europeas en receptoras de inmigración, procedente de casi todas las partes del mundo, cuando aquéllas habían sido sociedades con una destacada componente emigratoria durante los últimos cuatro siglos y hasta tiempos bastante recientes.

El proceso de unificación europea es un proyecto de enorme transcendencia, en todos los sentidos, dado que ya afecta, y aún lo hará más en un próximo futuro, a la inmensa mayoría de los elementos que definen las condiciones de vida de cualquier tipo de sociedad, en este caso, de las europeas. Es, igualmente, un proceso abierto al futuro, que deberá ser decidido, en gran manera, por la generación de los alumnos que actualmente se están formando en las aulas. Es de primordial importancia, por tanto, que los alumnos puedan conocer, con la mayor profundidad posible, las características de este proceso abierto y las posibles ventajas e inconvenientes o dificultades que éste comportará y que, ciertamente, influirá de múltiples maneras en su propia vida y en las condiciones en que ésta se tenga que desarrollar. La creación de una ciudadanía europea, con la consiguiente aceptación de los derechos y deberes a que ésta da lugar, es una de las realidades con la que nuestros alumnos van a contar y en la que van a tener que expresar sus preferencias y, por tanto, decidir democráticamente el tipo de Europa que desean.

La configuración y el impulso de la dimensión europea en la educación supone también un cambio, o al menos una ampliación muy importante, de las tradicionales finalidades de la enseñanza de la historia, que es la materia en la que centramos nuestro análisis. Esta disciplina escolar ha desempeñado un papel primordial en la configuración de las identidades nacionales, a las que se añadía, sin demasiada convicción práctica, una dimensión mundial que, en función de los intereses nacionales, era valorada de una manera u otra.

El proceso de integración y de impulso de una identidad europea, que en España se complementa con el de las renovadas identidades regionales plantea unas nuevas y diversificadas formas de identidad, sin necesidad, en esta ocasión, de entrar en la discusión de si las identidades pueden ser sentidas de manera más o menos equivalente, aunque jerarquizada y plural, o si, por el contrario, sólo existe una identidad central y todas las otras son periféricas o secundarias.

En el caso europeo, esta situación de las distintas identidades es especialmente compleja tanto por el enorme empeño desarrollado por las distintas instituciones estatales, fundamentalmente en el siglo XIX y la primera mitad del XX, en la construcción de los imaginarios nacionales respectivos como por la gran variedad de las culturas que han persistido entre las poblaciones europeas.

En este sentido, la configuración de una identidad europea, complementaria de las previamente existentes, tendrá forzosamente que basarse, como mínimo, en una aceptación abierta de la multiculturalidad de tal identidad europea, que las incluya a todas, sin ningún ánimo de homogeneizarlas.

El problema teórico de una posible multiculturalidad es que ésta no comporta necesariamente la aceptación profunda de tal diversidad cultural sino que puede convertirse en una marginación encubierta de los culturalmente distintos y, por tanto, en una posible minusvaloración de aquellos que estén incluidos en las culturas que sean consideradas menos representativas o más débiles.

De ahí la conveniencia de impulsar una dimensión europea que, sin perder su propia especificidad, sea complementaria de una dimensión intercultural abierta al intercambio y mutua influencia del conjunto de las culturas, en primera instancia a aquellas existentes sobre el territorio de la vieja Europa, y, en definitiva, a todas aquellas que constituyen el patrimonio conjunto de la humanidad.

La dimensión europea en la enseñanza, por tanto, no debería ser entendida, de forma reduccionista y simplificadora, como un intento de crear consenso exclusivamente en torno al proyecto político de la unificación europea. La dimensión europea no debería significar, en este sentido, la creación de un nuevo etnocentrismo, eurocentrismo en expresión más exacta, ni la sustitución de los patriotismos nacionales tradicionales por un nuevo nacionalismo europeísta, sino que debería de comportar igualmente una básica dimensión intercultural, abierta al conjunto de culturas existentes, en la que los ideales de comprensión, respeto y valoración recíprocos, tanto de los aspectos comunes como de las diferencias culturales, sean asumidos de manera clara y decidida. En este sentido, la dimensión europea, en su significación más extensa, puede convertirse en una oportunidad muy valiosa para poder desarrollar una personalidad más completa y equilibrada en los alumnos y, sin duda, más adecuada a las características previsibles de los tiempos inmediatamente futuros.

La anterior afirmación, sin embargo, no debe llevarnos a confundir las intenciones con la realidad. En la práctica política real de la Unión Europea aún están muy presentes los límites del pensamiento generado por el conjunto de los Estados-naciones que la integran, en el que sólo son considerados plenamente ciudadanos europeos quienes lo son de alguno de los Estados que forman parte de la misma.

En la actualidad, a pesar de las características cada vez más definidamente globales e interculturales de muchos de los aspectos que la configuran, los Estados-naciones siguen siendo considerados barreras “naturales” y, por tanto, legitimadores de exclusión. Y eso sucede a pesar de que, en un mundo definido por la mundialización y la multiculturalidad, la diferencia entre derechos ciudadanos y derechos humanos no se pueda mantener desde un análisis riguroso de su significación más profunda ni menos desde la consideración de que en materia de derechos algo pueda ser considerado “natural” y no una convención establecida de manera más o menos justificada.

La dimensión europea puede suponer, desde esta perspectiva, un planteamiento problematizador de la realidad existente, un conocimiento y una investigación crítica de la misma, tanto para los docentes como para los alumnos. Es la forma de contribuir, desde las propias aportaciones, a la construcción de una Europa no marcada por los intereses de los “mercaderes” ni de las convenciones más tradicionales y exclusivistas, sino definida prioritariamente por los deseos de los “ciudadanos” y de sus opciones políticas y sociales más solidarias.

¿De qué manera intentan los manuales escolares españoles de historia enfocar y dar respuesta a estas nuevas cuestiones?

Para abordar detalladamente las características principales de los manuales escolares hemos considerado pertinente hacerlo siguiendo el orden de exposición más frecuente en los mismos, esto es, realizar el análisis de los aspectos históricos de una manera diacrónica atendiendo a las distintas edades convencionalmente establecidas.
En la selección realizada de los manuales escolares disponibles en el mercado escolar español hemos considerado decisivo el criterio de presencia cuantitativa de los mismos en las aulas. Por esa razón hemos elegido los manuales de las cinco editoriales más representadas (Anaya, Santillana, Vicens Vives, S.M. y Ecir). Este conjunto de editoriales supone más del 75 por ciento de los manuales de la Educación Secundaria Obligatoria (alumnos de 12-16 años) utilizados para la enseñanza de la Historia en los centros escolares españoles.

Para hacer más ágil la lectura y localización de las citas textuales incluidas en nuestro estudio hemos considerado pertinente reseñar sólo el nombre de la editorial, el número del volumen (cuya ficha bibliográfica completa consta como anexo) y la página o páginas en que se encuentra el texto aludido o citado.

Europa y su historia

El concepto de Europa, sea en su forma sustantiva o adjetiva y sobre todo en su variante más restringida de Occidente Europeo, es, probablemente, uno de los conceptos que con mayor frecuencia aparece en los manuales españoles, especialmente en los de historia, para la Educación Secundaria Obligatoria. Esta abundante utilización del concepto de Europa o del adjetivo de europeo contrasta llamativamente con la falta de una definición suficientemente precisa del mismo, incluso desde una perspectiva geográfica, que es la que, en principio, podría resultar más fácil de establecer. El concepto de Europa aparece paradójicamente como algo tan obvio como inexplicado y, tal vez, inexplicable en las actuales circunstancias, dada su complejidad y su carácter poliédrico que, de momento, parece sustraerse a una definición convincente. Ciertamente este no es un problema peculiar de los manuales escolares, dado que es mucho más general y está presente, de manera más o menos patente, en muchas de las publicaciones institucionales e investigaciones científicas actuales. El problema se incrementa de una manera notable a la hora de estudiar sus características históricas, pues el propio concepto de Europa está sujeto a un cambio permanente, como suele ocurrir con aquellos conceptos que han tenido un largo uso a través de distintas épocas históricas y que, por tanto, requieren de una precisión contextualizadora de los mismos que intente restringir al máximo su posible uso presentista y anacrónico.

Este problema, que es muy general y que suele darse en la mayor parte de las publicaciones, especialmente en las destinadas a un público no especializado en las cuestiones históricas, se acentúa en los manuales escolares por la gran cantidad de contenidos que en ellos se incluyen y la consecuente rapidez, a veces superficialidad, con la que son abordados. En esta situación influye, además, el enorme peso de la tradición historiográfica, no solo escolar, que ha tendido a consolidar los planteamientos esencialistas y teleológicos respecto de sus objetos de estudio, que han tenido su formulación más palpable en el modelo de las llamadas historias generales de un determinado país o, en nuestro caso, de una entidad llamada Europa. Estas historias generales se caracterizan por el estudio desde los orígenes hasta la actualidad de las peculiaridades propias del objeto estudiado. Tal planteamiento privilegia, obviamente, las continuidades históricas que sobre un determinado territorio se han dado a lo largo de los tiempos y, al mismo tiempo, tiende a ocultar los cambios y las transformaciones que las sociedades radicadas en tal territorio, tanto en una consideración interna como externa, han ido experimentando.

La referencia al soporte geográfico de una determinada población ha sido y sigue siendo un recurso muy frecuente en los estudios históricos, pero muestra claramente sus limitaciones cuando se intenta definir o precisar las características culturales de esa población en una determinada época o en un periodo más dilatado y, también, cuando se intenta analizar sus parecidos y diferencias con las poblaciones de otros ámbitos geográficos más o menos próximos o lejanos. A partir de estas consideraciones, los historiadores sintieron la necesidad de generar nuevos conceptos que mostrasen, con mayor fiabilidad, este perpetuo cambio presente en las sociedades de todos los tiempos y comenzaron a utilizar el concepto de proceso histórico para designar las modificaciones que se dan en una determinada realidad histórica, cuyos orígenes nunca se pueden precisar de manera acabada, ni tampoco pueden serlo sus finales, aunque en un momento determinado se pueda establecer que, en tal proceso histórico, la realidad histórica presenta ya características muy distintas a las de su época inicial de configuración.

Como detallaremos posteriormente, los manuales escolares suelen utilizar abundantemente las dos formas de narración histórica que hemos esbozado previamente. Se utiliza el concepto de Europa, por una parte, en su sentido de territorialidad, normalmente haciendo referencia a que un determinado fenómeno histórico ocurrió en Europa o se difundió por Europa, sin mayores precisiones. Por la otra, aunque de manera mucho menos frecuente, se habla de diversas nuevas Europas, de la Europa de la cristiandad o de la Europa del Barroco, por ejemplo, e incluso del nacimiento de Europa (en la época medieval), que suponen un uso histórico y cultural, no esencialista ni solo geográfico, del concepto de Europa.

La prehistoria en Europa
Los manuales escolares dan cuenta de gran parte de la información actualmente disponible sobre el largo periodo prehistórico. El enfoque más frecuente es, como parece más adecuado, de tipo mundial, sin que por ello se supriman las referencias de tipo más local o regional, incluyendo dentro de las mismas las relacionadas con el ámbito europeo, tanto en el texto escrito como en las abundantes imágenes incluidas en los manuales.

En esta época el significado del término Europa es prioritariamente geográfico. Así lo reflejan las expresiones más frecuentemente utilizadas en los manuales como, por ejemplo, “en Europa se han hallado restos, con una antigüedad de unos 120.000 años, pertenecientes al homo de Neanderthal u homo sapiens”(1), que, en una escala diferente, tiene su correlato en expresiones similares a la hora de referirse a otros tipos de territorio: “en la península (ibérica), poblada desde muy lejanas épocas, existen restos paleolíticos importantes, desde Atapuerca hasta las pinturas cantábricas”(2) .

Este mismo uso geográfico es el que está presente a la hora de analizar las características del neolítico cuando se afirma, por ejemplo, que “el neolítico más antiguo de Europa se sitúa entre el 7000 y el 5400 a.C. en las costas de la península Itálica, el sur de la actual Francia, el sur y este de la península Ibérica y las islas mediterráneas” o se establecen las diferencias principales de este periodo en tierras europeas: “dos modelos: Europa central y oriental y Europa mediterránea”(3). Ocasionalmente, las expresiones utilizadas parecen dotarse de un sentido más activo, en el que Europa pasa a ser el sujeto de la acción, pero el significado sigue siendo fundamentalmente del tipo geográfico que hemos observado previamente: “Europa experimentó desde el nacimiento de la metalurgia una gran explotación de sus recursos minerales a la vez que se di-fundían las nuevas técnicas”(4).

El deseo de impulsar una dimensión europeísta en la enseñanza de la historia puede llevar a notables exageraciones que, tomadas literalmente, se podrían interpretar como formulaciones eurocéntricas. Esto suele ocurrir de manera más frecuente en los titulares de los distintos capítulos o bloques en que se organiza cada manual. Un ejemplo, entre otros muchos posibles, es el de denominar a todo el bloque que incluye desde los tiempos prehistóricos hasta la alta edad media como “Europa desde la prehistoria al año mil”(5), aunque en el mismo, como es habitual en casi todos los manuales, se incluya tanto los orígenes africanos de la humanidad como las grandes civilizaciones fluviales de Egipto y Mesopotamia y el nacimiento y expansión inicial del islam.

Un caso distinto, bastante infrecuente en lo que se refiere al periodo prehistórico, es la utilización de símiles actuales para definir alguna realidad de aquella época. También en el caso que ahora utilizamos como modelo esta variante se da en el título de la información y no en el desarrollo de la misma. El titular es “la Unión Europea de la prehistoria” y en su contenido se explica que

hace 4500 años nacía en España una cultura que a lo largo de 1500 años se extendió por toda Europa. Se conoce como la cultura campaniforme… en una primera etapa se expandió por toda la península Ibérica, y más tarde por el resto del continente, habiéndose encontrado yacimientos hasta en Suecia, Polonia, Ucrania y Rumanía. Esta primera unificación cultural europea se extinguió con la llegada de las culturas del hierro, hacia el año 1200 A.C.(6).

Este texto, además, es una de las pocas ocasiones en las que el concepto de España es utilizado en referencia a los tiempos prehistóricos, para los que la expresión más frecuente, como se ha podido comprobar en algunas de las citas previas, es la de península Ibérica, aunque ambas no sean obviamente coincidentes.

La antigüedad clásica

Todos los manuales destacan la importancia del legado cultural de la antigüedad grecorromana en la configuración de Europa. El propio nombre de Europa es puesto, en algunos de los manuales analizados, tanto en el texto escrito como en algunas de sus representaciones pictóricas más representativas, en relación directa con la Grecia clásica a través del conocido mito del rapto de Europa.

Los matices que en tal apreciación se introducen presentan valoraciones más o menos intensas de tal herencia según a que parte del territorio europeo se estén refiriendo. En bastante número de casos su influencia está especialmente circunscrita a la Europa occidental como lo demuestran títulos como el de “las raíces de Occidente” para referirse al conjunto de las aportaciones de las civilizaciones griega y romana. Expresiones semejantes se encuentran en muchos otros manuales, aunque no de forma tan destacada como en el caso previamente citado. Así, por ejemplo, se dice que “el mundo de nuestros días, sobre todo en Europa occidental, ¿puede entenderse si prescindimos de la herencia transmitida por los griegos de la Antigüedad?”(7) .

Otro tanto se afirma respecto de la influencia ejercida posteriormente por Roma: “el uso del latín por la Iglesia o el estudio del Derecho Romano, ¿no nos recuerdan diariamente la herencia de Roma?… el conjunto de sus leyes, más tarde recogidas en códigos, sigue ejerciendo influencia en Europa”(8).

Esta misma idea, pero ahora de manera indirecta, es la que está en la base de otra de las afirmaciones del manual que estamos comentando en estas líneas: “los pueblos germanos penetraron en el Imperio en el siglo V… esto produjo un enorme retroceso de la cultura europea. Sólo la Iglesia en Occidente y el Imperio en Oriente, que logró rechazar a los invasores, mantuvo la vieja idea de la unidad cultural de Roma”(9) .

Ocasionalmente esta importancia del mundo clásico no queda circunscrita a Europa sino que se amplía al conjunto del mundo:

la civilización romana es, sin duda, la base de nuestra propia cultura. En Europa existen muchas lenguas derivadas del latín, el derecho romano sigue aú0n utilizándose y muchos europeos viven en ciudades fundadas por Roma. La huella que dejó en los territorios que conquistó y colonizó permanece aún, a pesar del paso de los siglos… muchas de sus aportaciones se han mantenido a lo largo de los siglos y hoy forman parte del patrimonio cultural del mundo(10).

Esta misma consideración de que las civilizaciones griega y romana dejaron huellas profundas, inicialmente en las sociedades europeas occidentales y que con el paso del tiempo su influencia se expandió por todo el planeta, también se da en otros manuales. A la hora de concretar estas aportaciones culturales de la civilización grecorromana los manuales suelen destacar, como legado de la Grecia clásica, la filosofía (“la creación intelectual más significativa de los griegos”(11)), el teatro, el arte (“que se concibe a la medida del ser humano, lo que lo diferencia de todo lo anterior”(12) ) y la democracia, cuya significación suele ser precisada y contrastada con el significado actual de tal concepto. De Roma se destaca fundamentalmente “su sentido práctico de la vida, cuyo exponente más significativo fue el Derecho”(13), al que suelen añadirse habitualmente las aportaciones relacionadas con el latín, como lengua originaria de las posteriores lenguas románicas, y el conjunto de las grandes obras públicas que fueron creadas en el ámbito del Imperio Romano.

Las sociedades europeas medievales

La época medieval es considerada por la práctica totalidad de los manuales analizados como el periodo en que se forjó Europa o, al menos, una nueva Europa relacionada ya con algunas de sus características actuales. La forma de expresar esta convicción puede adoptar formulaciones más o menos explícitas y directas, pero su significación es bastante similar. Veamos algunas de las formas en que esta conexión queda establecida.

En uno de los manuales se expresa claramente que

sabemos que muchos pueblos de Europa entraron en lo que llamamos civilización después de ser conquistados por Roma, creadora de una cultura común. Durante siglos gran parte de Europa fue una unidad. Es en la Edad Media cuando nace la Europa de hoy: distintas lenguas, distintos países, fronteras, culturas llenas de matices y diferenciaciones… sólo profundizando en el conocimiento de la Edad Media sabremos sobre qué cimientos podremos levantar la nueva Europa unida del siglo XXI que comienza(14).

El texto citado resulta muy sugerente en cuanto que está contraponiendo, tanto como constatación para el periodo altomedieval como para la proyectada Europa unida del futuro, la combinación entre unidad y diversidad, que aparece reiteradamente mostrada como una de las características más peculiares del actual proceso europeo de convergencia, sea desde las propias instancias administrativas europeas, sea desde las aportaciones de distintos intelectuales que se han ocupado de estas cuestiones(15).

Valoraciones muy similares las podemos encontrar en otro de los manuales analizados en el que se incluye, además, las aportaciones civilizatorias que darán lugar a la configuración de una cultura europea específica:

el continente que conocemos hoy como Europa se fue formando a lo largo de muchos siglos sobre las ruinas del imperio romano. En este libro realizaremos un recorrido histórico de trece siglos, es decir, mil trescientos años, que han sido decisivos para la formación de los pueblos y las nacionalidades europeos. El tramo más extenso de ese período, llamado Edad Media, abarca desde el siglo V al siglo XV. Son mil años en los que una cultura diferenciada se va forjando en Europa. Sus bases serán la herencia grecorromana y la cristiana, sobre las que actuarán las migraciones de pueblos germánicos y la aportación de la cultura musulmana(16).

Este mismo manual nos puede servir para constatar una de las variantes más significativas de esta nueva Europa que se está configurando en este primer período de la Edad Media: “desde el siglo VII al XII, en el imperio de Oriente, llamado bizantino, se desarrolló una cultura peculiar, expresada en lengua griega, distinta de la de Occidente. La Iglesia de Bizancio, u ortodoxa, se alejó también de la Iglesia romana”(17).

Tomando como punto de partida fundamental esta época medieval comienzan a delinearse las principales características con las que los manuales analizados abordan el tema de la construcción histórica de Europa.

En primer lugar, con una atención casi exclusiva a la Europa Occidental y su intento de reconstrucción del imperio romano occidental, con sus impulsores y principales protagonistas (entre los que se destaca al emperador Carlomagno como figura más cimera), que darán lugar a una Europa feudal que, aunque los manuales no lo expresen de manera muy explícita, está referida a la parte católico-occidental de la misma. Esta perspectiva europea occidentalista reemplaza, especialmente en los mapas históricos, a la más mediterránea, incluyendo en ella los territorios comprendidos dentro del limes romano, que había prevalecido en la época anterior.

En segundo lugar, la parte oriental de Europa comienza a esfumarse, a diluir su presencia en los manuales y sólo es abordada con algún detalle en los momentos iniciales de este período medieval (con la figura del emperador bizantino Justiniano y su intento de recomposición del imperio romano o la recopilación de la legislación romana por él realizada) y en sus momentos finales (con la desaparición del imperio bizantino). Todo el período intermedio de esta parte oriental o suroriental de Europa está prácticamente ausente de los manuales, incluso el momento del importante cisma oriental, que sólo es citado, y muy de pasada, por algunos de los manuales analizados.

En tercer lugar, la aparición de los pueblos germánicos, que obviamente es recogida y valorada por todos los manuales, como ya hemos comprobado anteriormente, como una de las bases sobre las que se creará esta nueva Europa medieval.

En cuarto lugar, los hasta ahora inexistentes pueblos del norte de Europa, los escandinavos fundamentalmente, hacen su aparición a través de los normandos y de los vikingos, aunque se destaque en algún manual que su presencia e inclusión en la historia de la cristiandad europea occidental, para la que supusieron un considerable peligro, se deba a su conversión al cristianismo.
La influencia de la cultura musulmana en la configuración de la nueva Europa, que hemos visto reflejada en una de las citas anteriormente recogidas, es escasamente considerada en el resto de manuales que, habitualmente, sólo la refieren al espacio mediterráneo, pero no a Europa en un sentido más extensivo o amplio. Todos los manuales dedican un capítulo a la aparición y expansión del Islam, pero, como acabamos de exponer, su relación con la configuración de esta nueva Europa medieval es muy escasa y, por el contrario, aparece de manera más frecuente y continuada como uno de los principales peligros de esta nueva Europa en gestación.

El texto que citamos a continuación puede servir de síntesis del enfoque cristiano-occidental predominante en los manuales analizados respecto de este período altomedieval:

entre los siglos VIII y X, la cristiandad europea occidental, atacada en tres frentes, parecía a punto de perecer. El Imperio de Bizancio, heredero de Roma, resistió todos los ataques, pero Occidente estaba cercado: por el sur, los musulmanes habían llegado a los Pirineos y al sur de Italia; por el este, los húngaros y diversos pueblos eslavos, rechazados en las fronteras bizantinas, recorrían las llanuras centrales del continente; por el norte y el oeste, los normandos o vikingos penetraban desde el mar por los ríos. A principios del siglo XI, un rey danés se estableció en Londres y, desde allí, creó un imperio en el Atlántico norte europeo: es Canuto el Grande. Con él, los normandos se cristianizaron y el peligro acabó…(18).

Este enfoque occidentalista de la historia europea es el que, con mayor o menor contundencia, está presente en la totalidad de los manuales analizados, que despliegan una exposición bastante similar de contenidos, precedidos de manera habitual por un capítulo en el que se estudia el “entorno” del mundo europeo (incluyendo en este apartado tanto al Imperio bizantino como al Islam) y finalizando con otro capítulo dedicado a los “otros mundos medievales” de los que forman parte, sorprendentemente, tanto los eslavos de la Europa oriental como las principales culturas asiáticas, las africanas y las americanas precolombinas(19). Este planteamiento tiene la virtud, por una parte, de hacer presentes a los pueblos y las culturas no europeos, pero refuerza, al mismo tiempo, aunque sea de manera indirecta, el carácter occidentalista de la historia medieval europea expuesta en los manuales.

Los principales contenidos abordados están relacionados con las características más destacadas de la sociedad feudal, tanto desde una perspectiva económica como social, política y cultural, haciendo especial hincapié en las peculiaridades de su organización estamental. Las ciudades medievales y el nacimiento de la burguesía urbana también son tratados con bastante detalle y con ejemplos casi exclusivamente relacionados, de nuevo, con la Europa occidental. Lo mismo ocurre a la hora de estudiar algunos de los fenómenos más significativos del mundo medieval como lo son los castillos, las catedrales, los monasterios o las formas más representativas de la vida cotidiana medieval (aspecto este último que se ha incorporado recientemente, de forma generalizada, a los manuales). El arte medieval, que es objeto de una amplia atención, es considerado una de las principales manifestaciones de la cultura europea y tanto el románico como el gótico son definidos como “estilos artísticos europeos medievales” o como ejemplos de arte “que se extendieron por toda Europa”. Esta misma expresión es también muy frecuentemente utilizada a la hora de estudiar la creación y expansión de las universidades medievales.

El carácter cristiano de las sociedades medievales recibe una especial atención en los manuales y esta religión viene definida como uno de los principales factores identitarios de la Europa medieval:

el cristianismo era la religión mayoritaria de la población europea de la Edad Media y fue también uno de los elementos que más contribuyó a la formación de una civilización común. La Iglesia era la única institución que superaba las fronteras nacionales y se encontraba presente en todos los países y regiones de Europa, lo que le daba también un gran poder frente al de los emperadores y los reyes(20).

Ocasionalmente esta importancia del cristianismo queda reducida a la Europa occidental. Las cruzadas llevadas a cabo entre los siglos XI y XIII son consideradas como un proceso de expansión de la cristiandad europea más allá de sus antiguas fronteras, sin limitarse sólo al continente europeo, aunque ocasionalmente se ponga de manifiesto los intereses económicos y comerciales que con ellas se fomentaron.

Esta voluntad europeísta de los manuales, dentro del enfoque marcadamente occidentalista que hemos venido constatando, se resiente ocasionalmente de algunas otros deficiencias, unas por defecto y otras por exceso. Un ejemplo de las primeras es la utilización de mapas históricos en los que, de manera bastante frecuente, tanto la Europa nórdica como una parte importante de la Europa oriental quedan excluidas, pues los mapas están recortados a la altura de ambas partes de Europa y, por tanto, se induce, aunque sea de forma involuntaria, una imagen parcial de Europa, al tiempo que no se le ofrece al alumnado la posibilidad de conocer lo que estaba ocurriendo en tales regiones europeas(21).

Los peregrinos del Camino de Santiago pueden servir de ejemplo de algunas de las imprecisiones que, por vía de exageración en el uso del concepto de Europa y de sus adjetivos correspondientes, suelen darse en los manuales analizados. En uno de ellos podemos leer que “muchos reyes de Portugal, san Francisco de Asís, el sabio mallorquín Raimundo Lulio, arzobispos, obispos, nobles, gente sencilla… toda Europa peregrinó a Santiago… la peregrinación a Santiago se convirtió en la más importante de las peregrinaciones europeas”, aunque en líneas anteriores se haya establecido una doble matización, que limita considerablemente el significado de la anterior cita, al afirmar que “Santiago se convirtió, junto con Roma y Jerusalén, en uno de los principales lugares de peregrinación de la Cristiandad”(22). El significado prácticamente exclusivo que se otorga en los manuales al concepto de cristiandad está relacionado, por lo que respecta a la época medieval, con su sentido más restringido de cristiandad católica, esto es, la vinculada a la Iglesia de obediencia romana, sin incluir a la oriental-ortodoxa, escindida desde mediados del siglo XI. En otro de los manuales analizados podemos encontrar una mayor precisión respecto de la importancia de las peregrinaciones a Santiago. En esta ocasión se establece que

a comienzos del siglo XI, se extendió por toda Europa la moda de peregrinar… de todas las iglesias y monasterios, la de Santiago de Compostela, después de la de Roma, se convirtió en la meta preferida de los peregrinos… Santiago de Compostela sería, desde la Edad Media, el objetivo de millones de peregrinos que, después de recorrer toda Europa, partían de cuatro ciudades francesas por una serie de rutas sembradas de numerosos monasterios, iglesias y hospederías.

Este texto, sin embargo, va acompañado de un mapa en el que sólo se representa las rutas que parten desde el actual territorio francés y confluyen en Santiago, sin que los restantes trayectos europeos, previamente enunciados mediante la expresión de “después de recorrer toda Europa”, se hagan presentes en su representación cartográfica(23).

A pesar de la preponderancia de este enfoque marcadamente occidentalista de los manuales escolares, que es bastante común a la mayoría de los manuales escolares de historia utilizados en los países de la Europa occidental, el tratamiento que se hace de la época medieval en los mismos está considerado actualmente como el más europeísta de los existentes en comparación con el que reciben las restantes edades históricas habitualmente abordadas en el estudio escolar de la historia. La base fundamental de esta consideración reside en que respecto de la época medieval el enfoque de las informaciones, cuestiones y problemas abordados es prioritariamente generalista , sin excesivas referencias a las peculiaridades más locales o regionales, excepción hecha de los capítulos dedicados al estudio de la historia específica del propio país(24).

Europa en la edad moderna

Como ya anunciábamos en el párrafo anterior, la forma en que los manuales abordan la Edad Moderna es parcialmente diferente a la realizada respecto de las épocas previas. La variante principal reside en el incremento considerable de los apartados dedicados particularmente a algunas de las más destacadas naciones europeas de este período, entre las que suelen sobresalir Francia y Gran Bretaña, en primer lugar (a las que en los manuales analizados se une obviamente España), seguidas por Alemania, Italia y los Países Bajos. Otras naciones europeas también aparecen esporádicamente, pero con bastante menor frecuencia y con referencias casi exclusivamente nominales, es decir, sin una atención mínimamente detallada a su desarrollo histórico. Ejemplos de estas últimas pueden serlo Portugal, Dinamarca, Rusia o la Turquía otomana.

El modelo más generalista, con la preponderante matización occidentalista que ya hemos remarcado previamente, queda confinado fundamentalmente a las cuestiones de tipo demográfico y, en parte, a las económicas.

Una tercera posibilidad, especialmente frecuente a la hora de abordar las características culturales y artísticas de la Edad Moderna, es la de iniciar su explicación mediante el análisis de las peculiaridades locales, sea de un único país o de un grupo reducido de países, de un determinado movimiento cultural o artístico (el Renacimiento, el Barroco, la Reforma protestante o la Ilustración son los ejemplos más patentes de esta variante) para proseguir con el estudio de su difusión por áreas más amplias de Europa o por el conjunto de la misma.

La mayoría de los manuales analizados ha introducido una nueva modalidad en el tratamiento de la práctica totalidad de los temas europeos estudiados, directamente relacionada con el impulso de la dimensión europea en la enseñanza de las ciencias sociales, que consiste en la redacción de unas breves líneas de presentación a cada uno de los apartados en que se organizan las distintas unidades didácticas. Estas presentaciones son las más explícitamente europeístas, pues en ellas se habla de Europa, sin mayores especificaciones, aunque en el desarrollo posterior del tema se realice un enfoque mucho más particularista, sea en relación con aquellos países europeos considerados como más importantes, sea en relación con la parte occidental de Europa. Este europeísmo “de entradilla” es un fenómeno nuevo y muy característico de la mayoría de los manuales más recientes, que se contrapone al tratamiento más particularista (incluyendo en el mismo la acumulación de diversas variantes nacionales) que hasta ahora había imperado y que, como anotamos previamente, aún está muy presente en el conjunto del texto desarrollado en los manuales. Cabe suponer que, desde esta perspectiva, actualmente nos encontramos en un momento de transición en lo que respecta al enfoque más europeo de los manuales, que ya se ha conseguido parcialmente respecto de las cuestiones geográficas, pero que aún tiene dificultades para generalizarse respecto del análisis histórico. A pesar de esta deficiencia general, también es cierto que en algunos aspectos, como puede serlo el tra-tamiento del mundo medieval, se ha avanzado mucho, especialmente a través de su modelización mediante el concepto de feudalismo, que, teniendo sus orígenes relacionados fundamentalmente con el ámbito francés, ha podido ampliarse a la mayor parte de los territorios europeos y, en este sentido, se ha europeizado considerablemente. Cabe esperar igualmente que nuevas aportaciones historiográficas y de la didáctica de la historia hagan posible en un futuro no muy lejano el avance en la resolución de este tipo de cuestiones aún no satisfactoriamente solucionadas en la acción educativa. Esto no significa, evidentemente, que los manuales escolares o la enseñanza de la historia en su conjunto tengan que plantear enfoques aún más eurocéntricos que los actualmente presentes en los manuales, sino que, en la medida en que aborden las cuestiones europeas, tiendan a un tratamiento más vinculado al desarrollo de una conciencia histórica europea en los alumnos que a la consideración casi exclusiva de Europa como una suma de realidades particulares, representadas por las pocas naciones europeas destacadas en el enfoque más tradicional de la enseñanza de la historia.

Uno de los primeros temas que se estudian en la Edad Moderna, el de los descubrimientos geográficos, puede servir de ejemplificación de las anteriores consideraciones.

La primera constatación que podemos hacer es la de los titulares de los capítulos dedicados a esta cuestión. Sin apenas excepciones, los manuales se refieren a “la expansión de Europa en la Edad Moderna”, “los europeos en tierras lejanas” o “Europa encuentra nuevos mundos”(25), lo que manifiesta un enfoque europeo del tema, tal como corroboran las líneas iniciales que les acompañan:

en la primera parte de la Edad Moderna, los siglos XV y XVI, Europa se lanza a la exploración de mundos alejados en Africa y América”(26) o “se produjo a partir de entonces una apertura espectacular del comercio y de la civilización europeos, que se impusieron en todos los continentes y en todos los mares. La supremacía de Europa durará hasta principios del siglo XX(27).

En los autores de los actuales manuales debe de haber influido ciertamente tanto la voluntad de europeizar los contenidos de este tema como una mayor sensibilización con respecto a la polémica revivida con ocasión del reciente quinto centenario del descubrimiento de América, aparte del deseo de impulsar los planteamientos de tipo intercultural y pluralistas o multiperspectivistas, dado que muchos de estos manuales utilizan expresiones como la de “Europa encuentra nuevos mundos” o contraponen las visiones que sobre la conquista y sus consecuencias tuvieron los europeos y los americanos(28) .
Este enfoque más plural de la historia también está presente a la hora de plantear al alumnado el importante significado que los descubrimientos de estos “nuevos” mundos ejercieron sobre la representación que los europeos tuvieron, a lo largo de la Edad Moderna, respecto de nuestro planeta. Este tipo de actividades pueden ser consideradas, en una primera aproximación, como favorecedoras de un enfoque eurocéntrico, pero su potencial mundialista es considerable dado que permite hacerles más conscientes, sobre todo si se acompañan de preguntas pertinentes, de los límites y de la parcialidad de un estudio de la historia realizado desde una óptica que no tenga en cuenta las visiones e interpretaciones de los otros pueblos, sociedades o culturas(29).
En el desarrollo posterior del tema, esta apreciación inicial europea comienza a particularizarse de manera progresiva, sea en relación con la parte occidental de Europa (“los países del occidente de Europa se convirtieron en centros de control de inmensos territorios que habían vivido aislados hasta ese momento”), sea en referencia a la serie de países que se considera principales en esta cuestión

desde el siglo XIV, los europeos buscaban nuevas rutas para llegar a Asia. Con este fin, los portugueses emprendieron expediciones rumbo al sur, recorriendo las costas africanas. Portugueses y españoles llegaron a las islas Azores… después, Francia y Gran Bretaña lograron asentarse en el extremo norte de América y en algunas islas del Caribe(30)

En apartados posteriores ya se aborda, ahora de manera individualizada, las peculiaridades de algunos de los distintos imperios coloniales de los principales países europeos, especialmente del español, que recibe, obviamente, un tratamiento mucho más pormenorizado.

La configuración del Estado moderno y de las monarquías nacionales hasta su consolidación mediante el absolutismo es otro de los temas ampliamente tratados en los manuales. El enfoque preponderante es muy similar al analizado anteriormente: una introducción de tipo europeo y un posterior estudio más detallado de sus principales representantes particularizados, que, en este caso, atiende principalmente a la monarquía hispánica de los Habsburgo y sus intentos de formar un imperio europeo; a Francia y su monarca Luis XIV como modelo del pleno desarrollo del absolutismo europeo(31) y, en menor medida, al contramodelo representado por Inglaterra y su monarquía constitucional y parlamentaria tras la revolución de 1688. Una atención mucho menor es la dedicada a “los nuevos imperios del este”: el imperio otomano y el imperio ruso, que son abordados en muy escasos pasajes, que están relacionados normalmente con sus períodos de enfrentamiento con el resto de las potencias europeas occidentales.

Las pugnas entre estos nuevos Estados modernos por establecer su hegemonía en Europa es la que está en la base de los grandes enfrentamientos bélicos de la Edad Moderna. Tanto la Guerra de los Treinta Años como la Guerra de la Sucesión Española son consideradas como guerras europeas, aunque a la segunda se le suela añadir el calificativo de mundial, dado que también se desarrolló en las colonias que estas grandes monarquías europeas poseían.

La reforma protestante y la contrarreforma católica también reciben una amplia atención en los manuales, lo que contrasta fuertemente con la muy escasa presencia concedida a la escisión entre las Iglesias católica y ortodoxa en la época medieval. Esta diferencia queda remarcada, además, por el uso de expresiones que no fueron utilizadas en relación con el llamado Cisma de Oriente. Así, por ejemplo, los efectos de la Reforma son definidos como “el fin de la unidad de la Cristiandad… la división de Europa en diversas religiones”(32) o “la unidad religiosa cristiana de Europa se rompió a causa de la llamada reforma protestante”.

Las expresiones citadas pueden ser aceptables si se las matiza adecuadamente, pero, tal como vienen expresadas, pueden inducir a confusión ya que no se distingue suficientemente, por una parte, entre cristianismo y catolicismo de obediencia romana y, por otra, que el concepto de cristiandad se utiliza en su acepción católica y no en su significado más amplio de seguidores del cristianismo, pues en esta segunda acepción, la cristiandad ya había quedado rota con el cisma oriental de la época medieval. Este es otro ejemplo más de la preponderancia del enfoque europeo-occidental en gran parte de los manuales analizados(33).

Los grandes movimientos artísticos, culturales y científicos de la Edad Moderna (el Renacimiento, el Humanismo, el Barroco, el Neoclasicismo, la Ilustración o los inicios de la ciencia moderna) son abordados, con mayor o menor extensión, por todos los manuales. El esquema de tratamiento de los mismos es bastante similar. Se suele destacar el país en el que se dieron las primeras creaciones artísticas o culturales y sus principales características tipológicas (por ejemplo, “el origen italiano del renacimiento”) para pasar, de inmediato, a una breve enumeración de sus principales protagonistas y de sus obras más destacadas, que suelen ocupar el amplio espacio dedicado a las imágenes en estos manuales. A continuación se analiza el proceso de difusión del nuevo movimiento artístico, cultural o científico estudiado por el territorio europeo (ocasionalmente se incluye también a algunos territorios extraeuropeos, en especial a las colonias americanas vinculadas a las potencias europeas(34) ) y las variantes producidas en el desarrollo de tal tendencia artística o cultural como, por ejemplo, el “arte barroco católico” y el “barroco protestante y burgués”(35).

El concepto de Antiguo Régimen es uno de los más frecuentemente utilizados en los manuales para referirse al conjunto de la Edad Moderna europea. En este sentido desempeña una función cohesionadora de las distintas realidades europeas de este período muy semejante a la realizada por el concepto de feudalismo para la época medieval. Su significado más habitual suele incluir al conjunto de los tiempos modernos y se utiliza ocasionalmente como sinónimo de los mismos: “la Edad Moderna o Antiguo Régimen es un período histórico que comprende desde fines del siglo XV hasta la Revolución Francesa de finales del siglo XVIII. Con el término de Antiguo Régimen nos referimos a la sociedad europea de los siglos XVI, XVII y XVIII”(36).
En alguna ocasión a este concepto se le da una significación temporalmente más restringida, que también reduce su dimensión europea: “la situación que se dio en la Europa Occidental y central en los siglos XVI y XVII”(37).

Europa en la edad contemporánea

“Con la Revolución Francesa de 1789 y la Revolución Industrial británica se inicia la Historia Contemporánea… en apenas medio siglo, el mundo europeo cambió su aspecto de forma radical”(38).

Esta cita resume de una manera bastante adecuada el enfoque que los manuales presentan de los inicios de la época contemporánea. Se destacan, por una parte, los orígenes nacionales de las dos grandes revoluciones que supusieron la configuración de un nuevo tipo de sociedad claramente diferenciada de la del Antiguo Régimen (Francia y Gran Bretaña en este caso)(39). Se hace patente, por la otra, la difusión que estas transformaciones tuvieron en el ámbito europeo. Se repite, en este sentido, el esquema que ya vimos al tratar la Edad Moderna: un determinado país europeo se convierte en modelo o prototipo de algún importante cambio político, social o económico y pasa a ser objeto de un estudio más detallado relacionado con sus características principales. Una vez establecidos estos rasgos definitorios, el modelo se generaliza al conjunto de Europa, con mayores o menores matizaciones y mostrando ocasionalmente las excepciones que pudieron darse en algunas áreas o regiones europeas. En este sentido son muy frecuentes expresiones tales como las de “no es algo uniforme en Europa”, “afectó a casi toda Europa” o “se dio en algunos pocos países de Europa”, que se compaginan, a su vez, con otras afirmaciones en las que se incluye a toda Europa, pero anotando alguna excepción relevante. Ejemplos de este enfoque europeo generalista, complementado con alguna excepción importante, pueden serlo el de las revoluciones burguesas europeas de la primera mitad del siglo XIX en las que Gran Bretaña es la excepción(40) o el del fin del Antiguo Régimen en la Europa de mediados del siglo XIX en que la excepción es Rusia (“a partir de 1850 los monarcas europeos comenzaron a otorgar Constituciones y libertades, de manera que, aunque permanecen los gobiernos autoritarios, se puede decir que el Antiguo Régimen ya ha desaparecido en Europa, excepto en Rusia”)(41).

Este carácter de excepcionalidad también suele aplicarse por vía positiva a algunos países europeos como es el caso de Alemania en la denominada segunda revolución industrial: “este nuevo desarrollo afectó a casi toda Europa… pero, sobre todo a Alemania… fue en Alemania donde se produjo la mayor parte de los inventos técnicos modernos”(42).

En algunas ocasiones, la descripción de los países y las regiones europeas incluidas dentro de la expansión de un determinado cambio se hace de manera mucho más concreta. Así, por ejemplo, a la hora de establecer la difusión de la ya citada segunda revolución industrial se afirma que “a partir de 1870 la industrialización se intensificó y se difundió a nuevas regiones: la Europa nórdica (Suecia, Dinamarca, Noruega), Europa oriental (Rusia, Imperio austro-húngaro) y Europa suroccidental (norte de Italia y algunas regiones españolas como Cataluña, País Vasco y Asturias)”(43).

Este uso ambivalente de Europa como totalidad y de Europa como sólo una parte de la misma, la representada por los países más significados o destacados por su protagonismo en la gestación y desarrollo de algún cambio importante, se mantiene en la casi totalidad de los temas estudiados, incluso en un mismo manual. Así ocurre, por utilizar un ejemplo entre los otros muchos posibles, cuando se afirma, en dos páginas consecutivas, a propósito del colonialismo del siglo XIX: “durante el siglo XIX, unos pocos países de Europa controlaron con su poder, con su influencia o con sus negocios la mayor parte del planeta… en el siglo XIX, Europa se reparte el continente (africano) y se dedica a utilizar sus recursos de modo sistemático”(44).

Un aspecto nuevo e importante que muchos de los manuales analizados han introducido en relación con el colonialismo es el de suministrar textos coetáneos para profundizar sobre las diferentes posturas ideológicas que se dieron en la sociedad europea de la época, así como el de formular cuestiones y preguntas al alumnado para que los analicen y discutan con el fin de que puedan formarse una opinión más razonada sobre la complejidad de tal fenómeno(45).

Los procesos de unificación de Alemania y de Italia son los que sirven de modelos a la hora de estudiar los nacionalismos europeos del siglo XIX, que son definidos como “una nueva fuerza que mueve a los pueblos europeos”(46). Menor atención reciben habitualmente tanto los procesos de independencia anteriores a los citados (Grecia y Bélgica) como los conflictos nacionalistas vinculados a los imperios ruso y austro-húngaro.

Estos dos países europeos, Italia y Alemania, a los que se unirá la recién creada Unión Soviética, volverán a ser motivo de una atención particular en el período de entreguerras, cuando se estudien las crisis de las democracias liberales y el auge de las dictaduras. La Italia fascista es considerada la “primera excepción en Europa” y su más destacado dirigente, Mussolini “tuvo pronto imitadores: en España (con el general Primo de Rivera), Polonia, Hungría, Grecia, Yugoslavia, Bulgaria y Rumania”, aunque de todos los dictadores “el que más influyó en el destino de Europa en los años cuarenta fue, sin duda, Adolf Hitler”(47).

La Europa de los años treinta viene definida fundamentalmente como un período de confrontación, primero ideológica y después bélica, entre democracia y totalitarismo(48), aunque este último concepto no es el más frecuentemente utilizado por los manuales, que suelen diferenciar entre los fascismos y el sistema soviético por su distinta significación ideológica, que suele simplificarse en expresiones como las de derecha o extrema derecha y de izquierdas, respectivamente(49).

Las dos Guerras Mundiales del siglo XX son consideradas en los manuales analizados como dos acontecimientos ruinosos para el conjunto de Europa, aunque se introducen matices que las diferencian.
De la Primera Guerra Mundial se destaca su carácter especialmente brutal (“entre 1914 y 1918, durante cuatro largos años, Europa sufrió una de las guerras más crueles de la Historia de la humanidad”(50)), así como la profunda transformación que sufrió el mapa europeo con la desintegración de sus cuatro imperios (el alemán, el austrohúngaro, el otomano y el ruso) y el inicio del declive de Europa como poder hegemónico en el mundo. Estos grandes cambios son los que hacen posible que los manuales hablen de una nueva Europa a partir de 1918(51).

La Segunda Guerra Mundial recibe un tratamiento similar en los aspectos anteriormente destacados, aunque ahora con algunas otras consideraciones que conviene destacar. En primer lugar, la división producida en Europa entre dos bloques, alineados respectivamente con los Estados Unidos de América y la Unión Soviética, que tendrá consecuencias muy profundas y duraderas. En segundo lugar, el declive anterior de la hegemonía de Europa se convierte ahora en su relevo a manos de los dos países que lideran los nuevos bloques de poder, el capitalista-occidental y el socialista-oriental, en los que la anterior concepción europea ya no es tan fácilmente identificable, pues es el tipo de sistema económico y político-social el que establece la división entre ambos bloques. En tercer lugar, la especial repugnancia y la inmensa barbarie que el holocausto significó y que los actuales manuales destacan de manera mucho más detallada que la que hasta hace poco tiempo era habitual en los anteriores textos escolares españoles de historia(52).

La historia posterior a la Segunda Guerra Mundial
se suele dividir en tres grandes apartados

En el primero se estudia la Europa dividida en los dos bloques ya citados con atención separada, por una parte, al bloque occidental y dentro del mismo a la configuración y evolución posterior de la unidad europea, normalmente puesta en conexión con los efectos producidos por las ayudas del plan Marshall, y, por la otra, el bloque oriental, en el que esta atención se centra fundamentalmente en la Unión Soviética y mucho menos en los restantes países incluidos dentro de su ámbito de influencia. La diferente evolución económica de ambos bloques queda claramente reflejada en los manuales. La mayor parte de los textos destaca como muy negativos los efectos de esta división europea y son frecuentes expresiones como las de “funestas consecuencias para Europa”, “frontera impenetrable entre Europa occidental y oriental” o “el centro de Europa era la división entre dos mundos”. Como ya anotamos anteriormente, el amplio uso realizado del concepto de Occidente en los manuales tiene su principal explicación en este período de la historia europea, aunque algunos manuales lo utilicen en un sentido tan amplio y ambiguo que cubre prácticamente la totalidad de la historia europea, especialmente a partir de la época medieval.

El segundo apartado se dedica al proceso de descolonización llevado a cabo por las potencias coloniales europeas y a la influencia que en el mismo ejercieron tanto los intereses de Estados Unidos y de la Unión Soviética como la propia opinión pública europea.
El tercer apartado está dedicado al estudio de la caída del comunismo y la creación de un nuevo orden mundial, en el que se destaca, por una parte, las revoluciones pacíficas de la mayor parte de los países del este de Europa y, por la otra, los graves conflictos acaecidos a partir de la disgregación yugoslava. Los manuales analizados suelen recoger tanto el deseo expreso de la mayoría de estos países del este europeo de entrar a formar parte de la Unión Europea como los problemas que tal adhesión puede suponer a corto plazo en el funcionamiento de la misma.

La comprensión de las consecuencias de este nuevo orden mundial también ha propiciado que los manuales actuales, a pesar de su persistencia en el uso poco precisado de los términos de occidental y oriental, hayan incrementado la utilización de las denominaciones de Norte y Sur para referirse a las distintas realidades de los países ricos y empobrecidos de la actualidad y a las muy distintas condiciones de vida de sus poblaciones. Esta nueva forma de describir la realidad actual es, en nuestra opinión, más ajustada, pues está menos afectada y connotada por los enfrentamientos ideológicos de la época anterior que, además, establecía una frontera históricamente muy cuestionable entre el conjunto de los países europeos.

La distinta presencia cuantitativa de los países y regiones
europeas (y del resto del mundo) en los temas históricos

La diferente importancia concedida por los manuales a las dos partes en que habitualmente se ha dividido Europa (la Europa occidental, que frecuentemente queda poco diferenciada de la actual Unión Europea, y la Europa oriental) queda también profundamente reflejada en el porcentaje de páginas dedicado a cada una de ellas en los temas históricos. Si establecemos un valor cien para el conjunto de la presencia histórica europea en los manuales, excluyendo del mismo el espacio dedicado monográficamente al conjunto de España, que en esta ocasión es muy similar al dedicado al conjunto de Europa, nos encontramos con que el porcentaje dedicado al estudio generalista de la historia de Europa significa el 43 por ciento del total, mientras que el destinado a la Europa occidental y sus principales países llega al 46´5 por ciento y sólo el restante 10´5 por ciento es el dedicado a la Europa oriental en su sentido más amplio, esto es, incluyendo también el área sudeste del continente. El desequilibrio existente entre estos distintos porcentajes es, obviamente, muy importante.

Otro tanto ocurre respecto de la presencia de los otros ámbitos mundiales, aunque éste no sea el objeto de análisis que nos hemos planteado en esta ocasión. Al conjunto del continente americano se le dedica en estos manuales de historia un muy escaso 4,4 por ciento, que se divide en dos partes prácticamente idénticas entre America del Norte y América Latina. Un porcentaje muy similar es el que recibe el conjunto de los países asiáticos y aún menor es la presencia de las sociedades africanas, presentes tan sólo en un 3 por ciento de los contenidos de estos manuales. La presencia de Oceanía es mínima (0´1 por ciento).

A modo de conclusión

Los actuales manuales escolares han incrementado muy considerablemente los contenidos relacionados con Europa, tanto en una consideración general de la misma como en lo referido a la presencia particularizada de distintos países europeos. También es constatable, de manera inmediata, que los estereotipos negativos respecto de los países europeos han desaparecido de los manuales. Se puede afirmar, en este sentido, que los textos escolares españoles actuales son los más europeístas que han existido hasta el presente.

La dificultad de definir con suficiente precisión científica el concepto de Europa hace que los manuales escolares reflejen esta situación y que no propongan realmente ninguna definición del mismo ni se atrevan normalmente a plantear el problema existente o las diversas posibilidades de su definición. De esta manera, la idea de Europa queda, en la mayoría de los casos, como algo excesivamente abstracto y poco preciso. En otras ocasiones, especialmente a la hora de trazar las fronteras de Europa, se pretende dar una concreción muy cerrada y definitiva de las mismas, que posteriormente entra en contradicción con otras afirmaciones que se realizan en referencia tanto a las cuestiones geográficas como a los temas históricos. En este sentido sería preferible, por una parte, que los manuales incidiesen de manera más clara y decidida, tanto en el texto de los autores como en las cuestiones formuladas al alumnado, en el carácter poco definido de las fronteras geográficas del este europeo y, por otra, en los diferentes significados históricos que el concepto de Europa ha tenido a lo largo de los siglos, incluida la actual acepción paneuropea del mismo impulsada por el Consejo de Europa, la institución más plenamente europea de todas las existentes en la actualidad.

En los manuales escolares aún perdura de manera muy patente un esquema bipolar o bloquista de Europa que privilegia abiertamente su ámbito occidental, considerado el europeo básico, y posterga, tanto cuantitativa como cualitativamente, al oriente europeo, que es visto como una Europa más bien añadida a la Europa fundamental, que es la occidental. En este sentido, por lo que hace referencia a los tiempos más recientes, sería preferible utilizar una distinción más histórica y dinámica que es la existente entre la Unión Europea y la del resto de Europa, vistas ambas como integrantes de un proceso abierto de convergencia. En el mismo sentido habría que hacer un uso muy comedido y precisado de los conceptos de Oriente y Occidente y de sus adjetivos derivados, oriental y occidental, dado que sobre ellos se proyecta, por una parte, una considerable cantidad de connotaciones con fuerte carga descalificatoria para el ámbito oriental y, por la otra, una notable indefinición respecto del carácter europeo de lo occidental, especialmente si éste es utilizado en referencia a los ámbitos más específicamente culturales o civilizatorios.

Dada la dificultad de ampliar los contenidos informativos de los actuales manuales, pues su incremento normalmente redunda en una menor profundización en los mismos, así como en una menor atención a las preguntas y cuestiones planteadas al alumnado, parece ser necesario equilibrar la presencia de los distintos países y regiones europeos (y del resto del mundo) en los temas históricos. Una posible solución a este problema es la de ampliar el enfoque paneuropeo (y mundialista) de los temas históricos de forma que en ellos aparezca más destacada la europeidad (y el carácter mundial) de los fenómenos estudiados, aunque sea con los evidentes desfases temporales en los que la cuestión analizada llegó a ser una realidad en toda Europa (y en las otras partes del mundo). El uso de conceptos como los de feudalismo o Antiguo Régimen, entre muchos otros, pueden ser una buena muestra de estas posibilidades que, obviamente, pueden ser mejoradas, pero que ya contienen el germen de un enfoque más europeo (y potencialmente mundial) de la historia estudiada.

Por lo que se refiere a la Europa del presente y del inmediato futuro, sería conveniente profundizar, por una parte, en los aspectos de la ciudadanía europea impulsada por la Unión Europea y su significado en la vida cotidiana del alumnado, para evitar que se tuviese una comprensión restrictiva de la misma y, por la otra, el significado, también cívico y civilizatorio, de la Convención Europea de los Derechos del Hombre aceptada por todos los Estados europeos miembros del Consejo de Europa y por los que desean formar parte del mismo. Una cuestión tan importante como la abolición universal de la pena de muerte, por poner un ejemplo muy significativo, o la exigencia de instituciones democráticas para poder formar parte del Consejo de Europa son fundamentos básicos a la hora de proponer una definición actual de una cultura europea.

El problema de más difícil solución posiblemente sea el de ir avanzando en un estudio escolar de Europa en el que la abundante información suministrada por los manuales y los docentes respecto de Europa logre entrar en contacto e interactuar con las vivencias, emociones, sentimientos y opiniones del alumnado con el fin de conseguir un conocimiento más razonado y, por tanto, menos convencional o estereotipado del habitualmente presente en gran parte de la sociedad. Este es, evidentemente, un reto para el conjunto de la enseñanza, pero en cuestiones tan actuales como la del proceso de construcción de una Europa unida, la necesidad de formar actores conscientes de este proceso y no sólo meros espectadores es de una urgencia mayor. Los manuales analizados son conscientes de este difícil problema y, de hecho, incluyen numerosas cuestiones y preguntas que el alumnado debe de contestar, pero el enfoque mayoritario de las mismas aún sigue estando muy centrado en los conocimientos factuales que el alumno debe de aprender, mientras que las posibilidades ofrecidas para que este alumnado haga aflorar sus propios sentimientos y opiniones, y pueda transformarlos mediante la discusión y el debate argumentados, es aún muy escaso.

Notas bibliografícas

1. Anaya, 2: 56.
2. Anaya, 2: 63.
3. S.M., 1: 160.
4. Ecir, 2: 31.
5. Santillana, 1: 121.
6. S.M. 1: 205.
7. Anaya, 2: 88
8. Anaya, 2: 102.
9. Anaya, 2: 107.
10. S.M., 1: 222-223
11. Anaya, 2: 90
12. Anaya, 2: 90
13. Anaya, 2:102.
14. Anaya, 2: 134
15. Puede servir de ejemplo la formulación realizada por Edgar Morin: “la noción de Europa debe de concebirse según una complejidad múltiple y plena… la dificultad de pensar Europa es, en primer lugar, la dificultad de pensar lo uno en lo múltiple, lo múltiple en lo uno: la unitas multiplex” (E. Morin: Pensar Europa. Las metamorfosis de Europa. Barcelona, Gedisa, 1988, p. 24-25).
16. S.M., 2: 123.
17. S.M., 2: 126.
18. Anaya, 2: 146.
19. Anaya, 2: 241-255 (tema 15: los otros mundos en la Edad Media).
20. Santillana, 2: 118.
21. Pueden servir de ejemplo los mapas presentes en Ecir, 2: 148 y S.M., 2:126.
22. Anaya, 2: 222-223.
23. Ecir, 2: 212.
24. Falk Pingel et al.: L´immagine dell´Europa nei manuali scolastici di Germania, Francia, Spagna, Gran Bretagna e Italia. Torino, Edizioni della Findazione G. Agnelli, 1994, y también del mismo autor: “Concepción y práctica de la enseñanza de la historia en los países europeos” en Rafael Valls Montés et al. (2002): Dimensión europea e intercultural en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Síntesis, p. 69-92.
25. Estos tres titulares corresponden respectivamente a S.M., 2: 192; Anaya, 4:12 y Vicens Vives, 2: 176.
26. S.M., 2:192.
27. Vicens Vives, 2: 176.
28. Santillana, 2: 200-201. Las páginas citadas son un ejemplo más de lo que venimos constatando. El título general de las mismas es “la conquista vista por americanos y europeos”. En la entradilla se habla del debate europeo sobre la conquista (“en Europa la mayoría de los intelectuales y políticos no dudaban en considerarla justa y deseable”), pero a la hora de seleccionar los textos de la “postura europea”, los dos escritos presentados son de autores españoles.
29. Un ejemplo de este nuevo tipo de enfoque puede verse, entre otros, en Anaya, 4: 18-19.
30. Ambas citas en S.M, 2: 196.
31. Es muy frecuente encontrar frases como las siguientes: “el reinado de Luis XIV en Francia es el mejor ejemplo de absolutismo” o “la Francia de Luis XIV se convirtió en el modelo para los demás monarcas europeos”. Ambas citas provienen de Anaya, 2: 204.
32. Santillana, 2: 178-179.
33. Ocasionalmente las expresiones utilizadas en algún manual son más afinadas. Puede servir de ejemplo la utilizada en S.M., 2: 196 en que se precisa el ámbito de la reforma religiosa: “¿por qué se dividió la cristiandad occidental?”.
34. S.M., 2: 232.
35. Santillana, 2: 208-209.
36. Ecir, 4: 9. Una definición muy similar puede verse en Anaya, 4: 314.
37. Vicens Vives, 3: 4. En algún otro manual esta reducción del significado de este concepto sólo es de tipo temporal (S.M., 2: 260: “se denomina Antiguo Régimen al sistema político y social del siglo XVIII”).
38. Ecir, 4: 95.
39. Una matización parcialmente diferente es la introducida por Anaya, 4: 114 a la hora de definir los efectos de las revoluciones burguesas del siglo XIX. Por una parte afirma que “en Francia estalló una revolución, cuyos principios se extendieron por toda Europa”, pero unas líneas antes ha establecido que “entre 1775 y 1848, Occidente vivió una serie de acontecimientos revolucionarios de gran importancia”, en clara alusión a la repercusión que el proceso norteamericano de independencia y su nueva constitución ejercieron respecto de los vigentes principios del Antiguo Régimen. El uso del concepto de Occidente, como ya señalamos anteriormente, dada su marcada polisemia, no favorece una comprensión más precisa del texto. En este sentido, la formulación de esta misma idea es más comprensible, en nuestra opinión, si se afirma que “el modelo democrático americano sirvió en Europa como un ejemplo de liberalismo” (Ecir, 4: 98).
40. Santillana, 3: 210-211. El título del apartado donde se desarrolla esta idea es “Gran Bretaña: una isla sin revoluciones”.
41. Vicens Vives, 3: 43.
42. Anaya, 4: 140.
43. Santillana, 3: 156.
44. S.M., 4: 90-91.
45. Un ejemplo de estos nuevos planteamientos, entre otros posibles es el de S.M., 4: 101. Tras suministrarles dos textos que defienden el carácter negativo y positivo de la colonización europea, así como un tercer texto que establece que el origen del actual subdesarrollo de la mayor parte de las ex colonias reside en sus problemas internos, se les propone la realización de un debate sobre tal situación a partir de la confección de un listado de los elementos que, según su criterio, consideren positivos o negativos para las sociedades colonizadas.
46. S.M., 4: 44.
47. Ambas citas en S.M., 4: 160 y 162.
48. Ecir, 4: 222-223.
49. Un ejemplo de este tratamiento es el realizado por Anaya, 4: 227, en el que, a partir de un mapa de la Europa de finales de los años treinta (que distingue los regímenes fascistas, las dictaduras conservadoras y el régimen comunista) se pide a los alumnos que, dentro de los regímenes dictatoriales o autoritarios, establezcan diferencias según el tipo de dictadura que padecían.
50. Vicens Vives, 3: 150.
51. Por ejemplo, S.M., 4:144.
52. Puede servir de ejemplo el tratamiento realizado en Anaya, 4: 232-233; Santillana, 4: 58; S.M., 4, 178 ó Vicens Vives, 3: 188.Anexo

Relación de los manuales de la Educación Secundaria Obligatoria analizados en esta investigación:

Editorial Santillana:
1. Mascaró Florit, Jaume y Enric Juan Redal (dirs.) et al.: Geografía e Historia. Primer curso (secundaria). El mundo: grandes paisajes. Europa hasta el año mil. Valencia, 1997, 240 p.
2. Mascaró Florit, Jaume (dir.) et al.: Geografía e Historia. Segundo curso (secundaria). El mundo: gentes y países. Europa desde el año mil a las revoluciones. Valencia, 1997, 247 p.
3. Mascaró Florit, Jaume y Enric Juan Redal (dirs.) et al.: Geografía e Historia. Tercer curso (secundaria). El sistema mundo. Del Antiguo Régimen a 1914. Valencia, 1995, 300 p.
4. Mascaró Florit, Jaume y Enric Juan Redal (dirs.) et al.: Geografía e Historia. Cuarto curso (secundaria). El siglo XX: 1914-1989. El mundo actual. España, siglo XX. Valencia, 1995, 300 p.

Editorial Anaya:
1. González Gallego, I.; M. Mañero Monedo; D. Sánchez Zurro; J. Valdeón Baruque; S. Garrido Rico e I. Martínez Salas: Geografía e Historia. Primer ciclo.1. Madrid, 1997, 217 p.
2. González Gallego, I.; M. Mañero Monedo; D. Sánchez Zurro; J. Valdeón Baruque; S. Garrido Rico, I Martínez Salas: Geografía e Historia. Priner ciclo.2. Madrid, 1997, 279 p.
4. Prats, J.; J.E. Castelló; Mª C. García; I. Izuzquiza; Mª A. Loste; M. Pongiluppi; Historia. Segundo ciclo. Madrid, 1998, 319 p.

Editorial S.M.:
1. Sánchez, J.; J. Santacana; G. Zaragoza y A. Zárate: Ciencias Sociales, geografía-historia. Secundaria 1.Madrid, 2000, 271 pp.
2. Sánchez, J.; J. Santacana; G. Zaragoza y A. Zárate: Ciencias Sociales, geografía-historia. Secundaria 2. Madrid, 2000, 271 pp.
4. Santacana, J. y G. Zaragoza: Historia. Ciencias Sociales. Segundo ciclo. Madrid, 1994, 269 p.

Editorial Vicens Vives:
1. Pons Granja, J.; M. García Sebastián; C. Gatell Arimont; J. Roig Obiol y F. Molinero Blanco: Tiempo 1. Educación Secundaria. Primer ciclo. Primer curso. Opción B. Barcelona, 1997, 261 p.
2. García Sebastián, M.; C. Gatell Arimont; M. Llorens Serrano; F. Molinero Blanco; R. Ortega Canadell; J. Pons Granja; J. Roig Obiol y C. Viver Pi-Sunyer: Tiempo 2. Educación Secundaria. Primer ciclo. Segundo curso. Opción B. Barcelona, 1997, 269 p.
3. Fernández, A.; M. Llorens; F. Molinero; R. Ortega; J. Pons y J. Roig: Tiempo 3. Educación Secundaria. Segundo ciclo. Tercer curso. Opción B. Barcelona, 1998, 289 p.
4. Fernández, A.; M. García; C. Gatell y J. Pons: Tiempo 4. Educación Secundaria. Segundo ciclo. Cuarto curso. Opción B. Barcelona, 1999, 265 p.

Editorial ECIR:
2. Grupo Edetania: Saiti 2. Historia. ESO. Primer ciclo. Valencia, 2000, 247 p.
4. Grupo Edetania: Saiti 4. Historia. ESO. Segundo ciclo. Valencia, 2000, 349 p.