El modelo
de la pedagogía diferencial
Miguel Ángel Gómez Mendoza
Profesor asociado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. Doctor en Educación de la Universidad de París III, Sorbone Nouvelle.

Resumen
En este trabajo se argumenta e ilustra como la pedagogía diferenciada se concibe en el marco de una gestión pedagógica de las enseñanzas y de los aprendizajes que no debe ser confundida con el desarrollo teórico del curso escolares, decir, en este modelo la gestión de diversas modalidades de pedagogía diferenciada (planes, proyectos, contrato didáctico, etc), se convierten en el verdadero motor de los aprendizajes escolares. Aquí, la vía de la pedagogía adaptable está definitivamente abierta. La pedagogía diferenciada prolonga el principio de la aptitud escolar de la pedagogía de dominio. Sin embargo, invierte el problema de la realización pedagógica moderna y contemporánea: sus elementos fundamentales como la clase, unidad de lugar, de tiempo, de agrupamiento, actividad del maestro y del alumno, entre otros, se convierten en variables de la acción pedagógica y no de la unificación de los estudios y de las enseñanzas.

Palabras claves: Pedagogia diferencial, modelo pedagógico, evaluación, enseñanza, aprendizaje, proyecto pedagógico.

Abstract
In this work it is argued and it illustrated as pedagogic differentiated is conceived within the framework of a pedagogical management of the lessons and of the learnings that do not have to be confused with the theoretical development of the school year, to say, this model the management of diverse modalities of pedagogic differentiated (plans, projects, didactic contract, etc), becomes the true motor of the scholastic learnings. Here, the route of pedagogic adaptable is definitively open. Pedagogic differentiated prolongs the principle of the scholastic aptitude of pedagogic of dominion. Nevertheless, it invests the problem of the modern and contemporary pedagogical accomplishment: their fundamental elements like the class, time, place unit, of group, activity of the teacher and the student, among others, become variables of the pedagogical action and not of the unification of the studies and the lessons.

Key words: Diferential pedagogy, pedagogical model, evaluation, learning, pedagogical project.

1. La diferenciación:
puntos de apoyo y estrategias de los actores

El sistema se convierte en actor. La reorganización de la pedagogía francesa de mediados de los años 70, está canalizada principalmente por la corriente de diferenciación pedagógica que extiende el principio de dominio a las modalidades pedagógicas, a las estrategias de los actores, profesores como alumnos. El término “pedagogía diferenciada” fue introducido por Louis Legrand en 1973 y retomado en publicaciones posteriores para destacar los problemas surgidos por la unificación del colegio francés. La problemática (tratamiento de la heterogeneidad en un sistema nacional uniforme) fue extendida al conjunto del sistema educativo. Legrand sitúa la pedagogía diferenciada como un aspecto elaborado de la pedagogía de dominio que permite la realización de un “código integrado”:

Tomar en cuenta los individuos tal como ellos son en la escuela unificada exige la capacidad dada legalmente a los maestros sobre el control del consejo del establecimiento, de organizar los programas y los métodos. La diferenciación de la pedagogía exige la relativización de las normas y el poder local de decidir. Lo esencial no es el saber constituido, tal como es definido en cada disciplina académica, sino las competencias del alumno frente al saber posible. El aprendiz tal como es él, con sus conocimientos, sus modos de pensamiento y de actuar, su estructura mental está en el centro del dispositivo. (Legrand, 1986).

La expresión “diferenciación pedagógica” debe estar en primer lugar relacionada con la psicología diferencial que enfatiza para cada nivel de organización de las conductas una pluralidad de organización. Las diferencias en el campo de los comportamientos cognitivos y sociales de los aprendices, destacadas por numerosos autores, sugieren, por ejemplo, la existencia de estilos cognitivos, pero también de estilos para aprender, así como existen estilos para enseñar. Este reconocimiento de las diferencias encuentra como obstáculo la limitación actual de la escala de valores de referencia para definir los criterios de logro de los alumnos. La constatación se ha realizado a escala en el sistema educativo:

Los alumnos son diversos por su ambiente sociocultural, fuente de discontinuidad fundamental, es decir de ruptura entre la escuela y el medio familiar; por la manera de expresión de su inteligencia, por su modo de pensamiento; por su modo de percepción; por sus ritmos de aprendizajes; por sus su comportamiento; por toda su historia personal. (Stoleru, 1991).

En el campo pedagógico, ésto supone pasar de la concepción de un alumno estándar (el “buen alumno” dócil, legible, precoz, rápido en la comprensión de la tarea, ávido, activo) a un alumno “diverso”, que debe construir su saber a partir de sus propias características.

Otros elementos convergentes sirven de base a la diferenciación más allá de los problemas escolares. La diferenciación introduce las condiciones culturales, tecnológicas y las transformaciones de la sociedad. Una lógica, un modo de pensamiento, las “estructuraciones intelectuales” acompañan esta evolución; para Peretti “esta lógica traduce un crecimiento de las relaciones que forman sistemas cada vez más integrados, pero seguidas de imperativos de apertura y multiplicidad.” (1985).

La diferenciación responde al principio sistemático de variedad demandad en una sociedad cada vez más numerosa, complicada, diversificada, la educación como sub-sistema regulador, para asegurar la regulación de las demandas, debe proponer un grado de variedad suficiente e indispensable para la realización de su función. Un sub-sistema “cerrado” no es eficaz.

Esta preocupación sistemática, según Jaccard (1978) trae consigo un dimensión ética de aceptación y de preservación de la diferencia como registro y patrimonio humano, de pluralidad de los valores que nos someten a los “conflictos de las interpretaciones” (Ricoeur), y de la interculturalidad. La manera de pensar está preocupación participa de este modelo y de las prácticas que lo comprometen (Lerbet, 1997). La diferenciación se convierte en principio de interrogación, y no de solución en el campo de la pedagogía. Edgar Morin (1979) sitúa la diferencia en términos de “complejidad”: esta es una problemática en el sentido fuerte del término, es decir, una manera de descubrir los problemas que podrían no ser percibidos de otra manera. Ella no tiene en sí misma, la fuerza de encontrar una solución a sus problemas. Se debe ir hacia el sistema problema, no hacia el “sistema-solución”.

La diferenciación es una manera de pensar en la complejidad, y no en su reducción, no es pensamiento parcial, es decir, se cambia de lógica para pensar la pedagogía.

2. El lugar de los métodos
y las etapas de una diferenciación

En el terreno de las realizaciones, la “pedagogía diferencial” a partir de los supuestos de esta corriente de pensamiento y de hacer, no es un modelo preinventado que debería encontrar una aplicación, sino un modo de trabajo. La pedagogía diferencial en singular no existe, no es una nueva situación, sino una reorganización del sistema pedagógico, definido como “la actividad que busca introducir un conjunto diversificado de medios y de procedimientos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de permitir a los alumnos de edades, de aptitudes, de comportamientos, de saber-hacer heterogéneos, pero reagrupados en una misma división, lograr por vías diferentes los objetivos comunes.” (Legrand, 1973).

La relación con los métodos se modifica. Si las pedagogías nuevas proponían soluciones alternativas al modelo tradicional, la pedagogía diferencial involucra a la pedagogía (y su evolución) según el modelo de dominio en la búsqueda de mediaciones organizacionales, de dimensiones múltiples y localizadas en el proceso de individualización en el proyecto de la escuela. Los métodos no son ya más instrumentales escogidos a priori por su eficacia demostrada, sino que son medios concebidos a partir de necesidades, de modalidades que van a entrar en juego en una acción que se lleva a cabo en una organización diferenciada, que finaliza una vez alcanzados sus objetivos. No se juzga la eficacia de un método sino la de un sistema para adaptarse a las necesidades y a un objetivo. Un método no es de derecho sino de hecho: dos dispositivos, dos métodos propuestos (centrados por ejemplo sobre una instrucción y sobre una acción) pueden tener efectos semejantes en alumnos diferentes. El método único, el buen método, intrínsecamente válido, no existe. Más exactamente, no se puede pensar, organizar la actividad a través de un discurso sobre el único método, más bien se trata de contextualizar la orientación, considerar los métodos con relación a los planes de trabajo adaptados a los alumnos. El profesor debe tener a su disposición una gama metodológica. Se debe concebir diferente su rol como gestor y plural en sus métodos. El alumno también debe tener acceso a los métodos de trabajo diversos y adaptados (que no son los del profesor). La pedagogía diferencial es un proyecto metodológico de organización de los métodos y está en proceso de integración en la pedagogía escolar.

El primer elemento visible y organizador ha sido el reagrupamiento de los alumnos. La enseñanza “brillante/estallido”, propuesta por Lucien Géminard (1973) plantea una nueva arquitectura del sistema de enseñanza francés. La síntesis de los trabajos orientados por Alfred Yates (1979) sobre el Agrupamiento de los alumnos en educación conducían a un punto de referencia preciso de prácticas diferenciadas concernientes al team-streaching (gestión de grupos de alumnos correspondiente a las divisiones heterogéneas) y el estreaming (repartición de la multitud/raudal en secciones de fuerza homogénea) para las escuelas elementales. La clase deja de ser el único polo organizador e identificador de los estudios; lo que supone reconsiderar la lógica pedagógica profesor-clase-estudiante. De Peretti (1984) ha llevado a cabo, después de Legrand, una serie de trabajos cuya síntesis es representativa por su aspecto práctico y progresivo en la introducción de la pedagogía diferenciada en los colegios y los liceos franceses a partir de 1982. Estos trabajos ilustran el doble principio de la diferenciación: a la vez estructural y pedagógico, que se presenta bajo la forma de un algoritmo de métodos diferenciados.

3. Puntos de apoyo, puntos de entrada
para una pedagogía diferenciada

Como se indicó, de Peretti (1984) propone seis puntos de entrada distribuidos sucesivamente en tres etapas para marcar una graduación en la diferenciación:

- La pedagogía variada en el nivel de la clase se relaciona con las fases diferenciadas de una enseñanza disciplinaria:
1º en plena clase: apoyos diversificados, horarios diferenciados, metodología evolutiva;

2º por sub- agrupamientos: tareas escolares idénticas y reagrupamiento heterogéneos, tareas escolares diferenciadas homogéneas. Reagrupamiento en plena clase, reagrupamiento entre grupos.

Ningún método es exclusivo. Una variación por sucesión de los métodos o de estilos de enseñanza es necesaria para no generar disparidades.

- La pedagogía diversificada se introduce para varias clases:

3º variedad de grupos y de métodos: grupo de entrenamiento o de aprendizaje, de producción, de comprensión, de instrucción, etc.

4º variedad de grupos de niveles o de homogeneidad: características aparentes, perfiles luego de tests o balances, grupos de necesidad.

De Peretti habla entonces de pedagogía de ataque de la heterogeneidad: las actividades simultáneas y/o diferidas y/o diferentes sobre los mismos objetivos se organizan de esta forma. Se trata de una actividad pedagógica de dominio a partir de objetivos comunes. Las variables consideradas son aquellas asociadas a los métodos y a la repartición de los alumnos según sus necesidades.

- La pedagogía diferencial se sitúa a escala del establecimiento escolar:

5º por empleo del o de los tiempos flexibles: semanal, quincenal, climas de actividad, de cooperación, refuerzo del trabajo del alumno;

6º por una organización general: fija, evolutiva, por el proyecto del establecimiento, bajo la forma de programación innovadora, por un proyecto de formación. Se sugieren los siguientes principios: la diversificación del tiempo, de los estudios, del proyecto, la diferenciación del contenido nocional mismo. Las iniciativas y los recursos locales, los proyectos, los contratos son, entre otras, variables pedagógicas a emplear para diferenciar.

La gestión pedagógica de las enseñanzas y de los aprendizajes no se confunde con el curso escolar teórico: la gestión se convierte en el verdadero motor de los aprendizajes escolares.

La vía de la pedagogía adaptable está definitivamente abierta. La pedagogía diferenciada de los estudios, prolongando el principio de la aptitud escolar de la pedagogía de dominio, ha invertido el problema de la realización pedagógica. Los elementos fundamentales, clase, unidad de lugar, de tiempo, de agrupamiento, se convierten en variables de la acción pedagógica y no más de la unificación de los estudios y de las enseñanzas.

4. Evaluación y modalidades
para una pedagogía diferenciada

La evaluación, asociada en su origen metodológico al funcionamiento de los objetivos surge del doble paradigma del control y del sentido. El control puede tomar múltiples formas, del diagnóstico a lo sumativo o a la autoevaluación, según los grados de orientación. Teniendo por papel la regulación del trabajo pedagógico, el aparato de evaluación no es un fin en sí mismo. La evaluación puede proceder de un universo de la verificación o de un universo de la “autonomización”, o de ambos. También, evaluar, es dar sentido, escoger valores, aspecto que ninguna tecnología de evaluación puede eludir. Según las palabras de Barthes: “La evaluación es una fundación de valores”.

Así mismo, la evaluación es también una acción de comunicación en y por el poder. Para Jacques Ardoino y Gaston Berger (1986), la evaluación es poner en escena, es interpretación. La evaluación no es indiferente a los aprendizajes y a la conducción de los estudios. Para el alumno como para el profesor, es una herramienta de información y de comprensión y en consecuencia una ayuda. La evaluación tiene su propia función, su propia lógica en la lectura y la visibilidad. ¿Anteojos o brújula?, se pregunta Jean Cardinet (1987)

Al servicio de un proyecto y de una organización diferencial, la evaluación puede constituir el núcleo de un dispositivo de conducción de itinerarios y de planos de trabajo diversificados organizados para lograr los objetivos. La evaluación está en el campo de la intención, de lo antes y de lo después del modelo de dominio: se ubica en una acción pedagógica. Entre los objetivos, las condiciones de aprendizaje y de la evolución del alumno, permite indicar, informar o medir el camino recorrido, el resultado de los aprendizajes, el grado de dominio asegurado. La evaluación es la contrapartida de todo método como se muestra en el Cuadro 1.

Cuadro 1 Las funciones de la evaluación (Allal et al, 1987)
Formas de regulación	Momento	Función de la evaluación	Decisiones a tomar
Asegurarse que las características de los alumnos responden a las exigencias del sistema	En el comienzo del ciclo	Pronóstico	Admisión, orientación
	Final de un período de formación	Sumativa	Certificación inmediata o final
Asegurarse que los medios de formación corresponden a las características de los alumnos.	Durante un periodo de formación	Formativa	Adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje

En este contexto, diferentes modalidades de evaluación participan en el trabajo pedagógico. Así, se distinguirá la evaluación sumativa (papel de control y de notación) de la evaluación de sistema (papel de medida generalizada de los resultados, estudios socioeconómicos y funcionales sobre la organización del sistema educativo, etc.), y de la evaluación formativa (papel de aprendizaje y de gestión de articulación enseñanza-aprendizaje). Todas conciernen a la escuela, al profesor, así como a la relación del alumno con su aprendizaje escolar.

La evaluación formativa, modalidad que se sitúa en el marco de la organización metódica de las enseñanzas y de los aprendizajes, es una guía y un ideal para toda evaluación. Se designa como formativa una evaluación que juega un papel de regulación de los aprendizajes. Su finalidad consiste en ayudar al alumno a descubrir los aspectos pertinentes de su tarea. Una evaluación formativa es quizás en primer lugar una información positiva: saber reconocer y certificar2 lo que se domina. Toda certificación de estudios debe ser positiva, toda dificultad debe recibir como respuesta una proposición pedagógica. El objeto de la evaluación es el producto del trabajo escolar efectivamente comprometido, y encierra la adaptación reciproca de las acciones. La evaluación formativa está en el centro del principio de dominio y de diferenciación, permite hacer observables las articulaciones posibles entre objetivos, recorridos del alumno y “apoyos” pedagógicos. No interviene ni antes ni después, sino durante el trabajo pedagógico como apoyo y ayuda a la decisión, porque “se evalúa para tomar una decisión en función de un objetivo que orienta su acción” (Cardinet, 1987).

Varias modalidades de trabajo en la pedagogía diferenciada se pueden plantear, a continuación veamos sus características fundamentales.

• El trabajo individualizado. La pedagogía diferenciada supone una individualización posible de las tareas en una organización colectiva orientada por objetivos comunes. Pero la pedagogía diferenciada no es un preceptorado, al contrario, es un modo de integración a un plano colectivo. En esto el trabajo individualizado es un procedimiento de diferenciación. Se podría incluso ilustrar este principio y su historia.

La enseñanza individualizada no es enseñanza individual: se inscribe en la introducción de programas educativos. Valorada por las pedagogías nuevas a menudo como alternancia individualización-colectivo, principio de articulación pedagógica, la individualización pertenece en la pedagogía a las técnicas (en especial las fichas documentales, los autoejercicios) y al trabajo escolar. Ahora bien, la individualización tiene su lugar en diferentes tipos de proyecto, a saber:

• El plan Dalton (Massachussetts, Estados Unidos, 1905), propone un método original inspirado por Dewey, consistente en dividir el programa oficial en diez contratos para el mes y unidades para la semana. Las tareas están destinadas a los alumnos. El trabajo se hace por fichas, compendio de ejercicios o plegables detalladas en donde el alumno encuentra todas las indicaciones que le son necesarias. Los recursos son utilizados sin horarios fijos pero según un plan fijo: trabajo individual en la mañana sobre las áreas prioritarias (lengua materna, matemáticas, ciencias, historia-geografía...); la tarde está consagrada a los aprendizajes prácticos y culturales. En la clase se alternan los laboratorios de aprendizaje, primero para los alumnos de primaria, luego para los de secundaria. Muchos trabajos son escritos. Los profesores evalúan el trabajo cumplido, aconsejan, organizan los encuentros colectivos y consignan los progresos de los alumnos.
• En el método de Winnetka (Illinois, Estados Unidos, 1922), se desarrollan los planes de trabajo adoptando un programa a las posibilidades de cada uno respecto a la asimilación. Analizadas por objetivos y parcelación sistemática las ramificaciones de estudio se distribuyen bajo la forma de fichas autocorrectivas, acompañadas de manuales de auto-instrucción. Esta racionalización tecnocrática recuerda los principios de la enseñanza programada imaginada por Burrhus F. Skinner.
• En la escuela experimental del Mail (Ginebra, 1927), se considera que la “enseñanza colectiva hace perder tiempo a los alumnos”, pero que sólo “ella permite a lo largo de la escolaridad, el intercambio y la formulación de las ideas, que desarrollan el lenguaje y las facultades de expresión”. Robert Dottrens (1971) reunió los modos de la individualización: el trabajo individualizado (adaptado a cada individuo, teniendo en cuenta sus recursos auto-educativos) no es el trabajo individual impuesto bajo la forma de la tarea idéntica. Luego de una fase colectiva de presentación de una nueva noción de tipo impositivo, surge un diagnóstico si es necesario, de una entrevista hecha a cada alumno. Al final de este trabajo, una “corrección-entrevista” maestro-alumno permite determinar el paso a otra ficha en función del grado de logro. Se trata, claro está, de pedagogía diferenciada.
• El proyecto. La pedagogía del proyecto se inscribe en la cultura pedagógica a partir de Dewey, Decroly y Freinet. Se fundamenta sobre la referencia social y sobre los recursos del tema escogido. Un proyecto es a la vez realización social y principio de investigación, doble fuente de motivación. Se trata en primer lugar de crear un ambiente y las actividades que tengan sentido para los alumnos. Por esto, se apoya sobre la dinámica propia del alumno o sobre su interés natural, o sobre el estímulo del grupo, o sobre las situaciones que le son propuestas, por ejemplo, bajo la forma conocida de centros de interés, de clases llamadas de descubrimiento, o de proyección de acción educativa (PAE) o cultural (PAC), etc. El proyecto debe permitir simultáneamente la representación de la acción comprometida y sus resultados, y la realización concreta que ofrece un sentido a la acción propia.
• El trabajo por proyectos designa también a veces, los procedimientos de enseñanza activa centrados sobre la resolución de problemas, pero de hecho constituidos por una temática programada por el profesor. Así mismo, creación de nuevas modalidades como los ciclos en las escuelas y en el colegio, los módulos en el liceo, acompañados de proyectos de equipos disciplinarios o interdisciplinarios. Se podría hablar de un proyecto marco realizado bajo la forma de un trabajo concertado que alumnos y profesores adaptan a la evolución de su trabajo. Ahora, ¿si la mayoría de situaciones pedagógicas tienen como referencia el proyecto del profesor para el alumno, acaso no se puede organizar la pedagogía alrededor del proyecto de aprendizaje del alumno?
• El proyecto del alumno, éste surge también del proyecto pedagógico, del principio de orientación y de educación: aprender a situarse en perspectiva de una dimensión de realización personal más allá de los aprendizajes.

En otro nivel, el proyecto de establecimiento instituye la acción pedagógica en una nueva dimensión, generalizada desde 1989 en el sistema educativo francés. Más allá del proyecto educativo que sitúa los objetivos y los principios organizacionales del sistema, la especificidad de la acción, las condiciones y las posibilidades de estrategias locales de los actores se destacan en la dimensión psicosocial del proyecto. El proyecto es un modo de diferenciación, un relevo del modelo de dominio.

El proyecto constituye en varios niveles un modo de realización de la actividad pedagógica. En este sentido, para Figari (1991), se pueden resumir esquemáticamente las siguientes dimensiones:

Cuadro 2 Las dimensiones del proyecto
El proyecto como comportamiento individual	El proyecto como práctica social
Proceso evolutivo y finalizado que conduce de un estadio a otro	El proyecto es un fenómeno social de producción de normas y decisiones. Sociología de la acción
Una respuesta a la incertidumbre: “La distancia que separa el estado actual de las cosas de la concepción que el hombre se hace de sí mismo” (Louis Not)	Una elaboración de cosas más o menos determinadas
Una conducta de anticipación	Una actividad concerniente a la vez a las estructuras y los actores
Una conducta de logro	Un proyecto en educación tiene su especificidad: - su modo de elaboración: enfocado y no programado - una práctica de proyecto en segunda persona - un nuevo reparto de saber: el poder del proyecto - una pedagogía de la actividad, una apropiación de los conocimientos
Pautas para la construcción de un referencial para el proyecto de establecimiento: - definición de los objetivos propios al establecimiento (a partir de propuestas, determinación organizada de los problemas, análisis de los medios y de las necesidades, o introducción local de finalidades educativas, se fijan los ejes del proyecto y los objetivos a lograr; - modalidades de conducción que permiten controlar cómo evoluciona el proyecto; - aceptación por todos los actores (el proyecto es una actividad de implicación); - previsión de procedimientos de evaluación (evaluación del proyecto); - elaboración de un documento de conjunto (carta del proyecto).

 

• El contrato didáctico. Para los partidarios del contrato la claridad de los objetivos y la reciprocidad de los derechos y de los deberes en la relación entre aprender y enseñar constituye la modalidad social estable necesaria para la actividad pedagógica. La actividad del contrato se sitúa en la intersección de los procedimientos sociales y cognitivos. Toda pedagogía surge de un contrato. En todos los casos, la definición de las tareas del maestro y del alumno están para definirse (¿qué hace el maestro? ¿Qué hace el alumno?) según convengan las partes.

El contrato puede ser implícito, pero es deseable organizar y clarificar las dimensiones que unen a profesores y alumnos. El contrato pedagógico pone en escena las posiciones y las expectativas de los actores (Filloux, 1981); el contrato didáctico concierne a la transmisión de los conocimientos (Chevalard, 1985).

El contrato puede ser explícito, enunciado como condición de la puesta en marcha de la actividad pedagógica: la pedagogía de contrato en sentido estricto elabora el sentido de una actividad.

La pedagogía del contrato supone que una enseñanza es eficaz si está establecida sobre convenciones claras, como compromiso recíproco. De costumbre en la clase los alumnos intentan adivinar lo que se les pide, cuáles iniciativas pueden y (deben) tomar para aprender. Se trata de explicitar y elaborar los términos posibles de un contrato, en el cual el maestro y los alumnos apuntan a un mismo fin. El contrato presume que las dos partes se ponen de acuerdo y respetan el equilibrio de los actores. La elucidación, la negociación de las tareas y la adhesión de las partes son necesarias y contribuyen a la realización de las tareas para aprender. Una gestión de negociación y, en consecuencia de contrato, es construida, de una parte de racionalización y, por otra, de intercambios y de vivencias. Esta actividad y su metodología, se inscribe entre los objetivos y las personas en interacción, es decir, en una dimensión social. La negociación puede tomar la forma de una pedagogía por contrato (s), bajo la modalidad de “planes de trabajo”, propuestos por Freinet, procediendo por autonomización y localización de las tareas.

El contrato no es interno: no pertenece específicamente ni al saber ni a la relación pedagógica. Organiza la actividad pedagógica según una dimensión psicosocial, correspondiente a los objetivos sociocognitivos o políticos (formación del ciudadano, en y por los saberes). Se puede hablar de pedagogía por delegación en una dimensión de acción socializada, que no es más que una pedagogía de la apropiación de proyectos de aprender. El contrato, el término destaca la idea, no se sitúa en el orden natural, sino en el orden social.

5. Conclusión

De la pedagogía del maestro a la pedagogía del dominio, las modalidades del trabajo de la pedagogía diferencial se ponen en juego. Esta organización se convierte en aprendiz y activa. El desplazamiento del principio de acción y de actividad está marcado por la iniciativa organizacional y el principio de su dominio.
Los objetivos transforman el esquema de la actividad pedagógica. Con la pedagogía diferenciada, la problemática pedagógica ha evolucionado: de una obra humana (cultural o social) propuesta como actividad formal se abre paso a la actividad natural de un sujeto-infante pedagógico, y ahora se constituye en la co- actividad de los métodos y de las metodologías en el marco de una organización pedagógica dominada.

Notas bibliográficas

1. Este artículo hace parte de una serie de publicaciones temáticas dedicadas a los modelos pedagógicos en el marco de la traduición pedagógica y educativa francesa. En este sentido, se recomienda al lector tomar en cuenta las siguientes publicaciones que le preceden:
Pedagogía: definición, método y modelos En: Revista de Ciencias Humanas. No. 26. Noviembre de 2000. p. 95-106.
El modelo tradicional de la pedagogía escolar: orígenes y procursores. I, En: Revista de Ciencias Humanas. No. 28. Junio de 2001. p. 115-124.
Modelo tradicional y pedagogía contemporánea. II, En: Revista de Ciencias Humanas. No. 29. Septiembre de 2001. p. 77-86.
El modelo de la educación nueva y las pedagogías activas III, En: Revista de Ciencias Humanas. No. 30. Diciembre de 2001. p. 91-100.
El modelo pedagógico de dominio: del conocimiento experto de recorridos a la cartografía de un sistema pedagógico controlado IV. En: Diálogos Educativos. No. 3. Junio de 2002. p. 5-14.
2. Certificar (certum, cierto: facere, hacer): dar, asegurar como cierto. En la imposición de una sanción, la certificación reconoce y asegura el considerar las adquisiciones de los alumnos.

Bibliografía

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FIGARI, Gérard. “Études sur la démarche de projet: recherche d´un réferentiel pour le projet éducatif d´établissement” Revue française de pédagogie, Nº 94. Paris. 1991.
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